- 1 Pour toutes les abréviations se référer à la fin de l'article.
1Les enfants avec lesquels nous avons travaillé appartiennent à la génération — probablement la dernière — à être encore en contact avec le mpongwè (langue en voie d’extinction). Ces enfants, qui accusent un grand retard dans l’apprentissage de leur langue, ont beaucoup de difficultés à s’exprimer dans celle-ci. En effet, leur champ d’expression, très limité, est marqué par de nombreuses lacunes et des stratégies de restructuration. Ces enfants sont bilingues. Ils ont comme L11 le français (langue très dominante) et, comme L2 le mpongwè (langue très faible qu’ils utilisent surtout en compréhension). Ils vivent tous en ville, et sont scolarisés en français.
- 2 Ce projet s'insère dans une recherche internationale organisée par Ruth Berman (Université de Tel (...)
2Nos données ont été recueillies auprès de 101 enfants entre 6 et 12 ans à qui nous avons demandé de raconter l’histoire de la grenouille, « Frog, where are you ? », réalisée par M.Mayer (1969)2. Nous avons d’abord montré à chacun des enfants le livre en entier, et ensuite ils racontaient l’histoire à un adulte, un membre de leur famille, en gardant le livre sous les yeux.
3Le mpongwè est un parler bantou en voie d’extinction appartenant au groupe myènè. Il est parlé dans la zone nord-ouest du Gabon et a été classé dans la zone B.10 par M. Guthrie (1969-71).
4Dans cet article, nous voulons faire ressortir les stratégies de restructuration de la morphologie verbale chez la dernière génération de locuteurs mpongwè. En effet, les formes verbales relevées dans leurs énoncés ont subi des restructurations (notamment réorganisation de l’accord de classe).
5Pour ce qui est des temps verbaux, nous n’observons pas de restructuration mais nous avons noté que leur répertoire temporo-aspectuel est restreint, comme nous le verrons dans ce qui suit.
- 3 Les abréviations utilisées pour l’analyse des formes linguistiques sont listées en fin d’article.
6La forme verbale en mpongwè se présente sous deux structures, l’une simple et l’autre complexe3 :
7Structure simple : ACC + Rad + Finale du verbe
8Structure Complexe : ACC + Formatif + Rad + Suff + Finale du verbe
9Le préfixe verbal, d’accord ou indice pronominal est le morphème ou « l’indice du sujet » (Creissels, 1991) qui permet de marquer l’accord entre le sujet et le verbe, et ce morphème diffère selon la classe du sujet.
Exemples :
(1) PN+ACC
|
cl.1 òwáná
òwáná
PN1-enfant
« l’enfant
|
ékέ́ndà
é-kέ́nd-à
ACC1-partir-PRES
il part »
|
|
|
|
|
|
(2)
|
cl.2 àwáná
|
wíkέ́ndà
|
|
|
àwáná
|
wí-kέ́nd-à
|
|
|
PN2-enfant
|
ACC2-partir-PRES
|
|
|
« les enfants
|
ils partent
|
|
|
|
|
|
(3)
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cl.7 èrɔ́́ngέ́ zíré
|
g’
|
évà
|
|
è-rɔ̀gέ́ zí-ré
|
gó
|
é-và
|
|
ACC7-être PN7-grenouille
|
LOC
|
PN7-vase
|
|
« la grenouille elle
|
est
|
dans le vase »
|
|
|
|
(4)
|
cl.8 rɔ́́ngέ́ yíré
|
g’ évà
|
|
ø- rɔ́́ngέ́ yí-ré
|
gó é-và
|
|
PN8-grenouille ACC8-être
|
LOC PN7-vase
|
|
« les grenouilles elles sont dans le vase »
|
|
10C’est ce préfixe d’accord (ACC) qui cause le plus de problèmes à ces enfants. En effet, ces difficultés sont illustrées par trois types de stratégies qu’ils utilisent à cet égard.
11Le préfixe verbal de cl.1 (é/á) « être humain », est le préfixe d’accord le plus fréquemment utilisé par les enfants. Ils font de cette classe d’accord 1 une classe « fourre-tout », « a catch-all class » (Kunene, 1979), car ils l’utilisent aussi bien pour des sujets humains que pour d’autres animés (animaux), qui doivent être accordés en cl. 7 ou 9. Par ailleurs, ils se servent quelquefois de ce préfixe d’accord de cl.1 pour accorder des non-animés qui sont en position de sujet. D’une façon générale, ils s’en servent pour stocker les accords d’un peu tous les genres, qu’ils soit animés ou non animés).
Exemples : - Accord approprié en cl. 1, sujet de cl. 1
- 4 Les quatre premiers chiffres de l’identification du corpus (wx ;yz) donnent l’âge du sujet en anné (...)
(5)
|
òwáná èbútà
|
gó ntʃózò
|
|
o-wáná è-bút-à
|
gó ø-ntʃózò
|
|
PN1-enfant ACC1-chercher-PRES
|
LOC PN9-chaussure
|
|
« l’enfant il cherche
|
dans la chaussure » (11 ;00a)4
|
- Accord non-approprié en cl. 1, sujet de cl. 7 animé
(6)
|
èrɔ́́ngέ́ ákέ́ndì
|
|
|
è-rɔ́́ngέ́
|
á-kέ́nd-ì
|
|
PN7-grenouille
|
ACC1-partir-PASS
|
|
« la grenouille
|
elle est partie » (10 ;06g)
|
- Accord non-approprié en cl. 1, sujet de cl. 9 animé
(7)
|
ḿbwà àkɔ́́gwì
|
|
|
ø-ḿbwà
|
a-kɔ́́gw-ì
|
|
PN9-chien
|
ACC1 -sortir-PASS
|
|
« le chien
|
il est sorti » (07 ;11h)
|
- Accord non-approprié en cl. 1, sujet de cl. 7 non-animé
(8)
|
́́́ evá àdúbwì
|
|
|
e-vá
|
à-dúbw-ì
|
|
PN7-vase
|
ACC1-quitter-PASS
|
|
« le vase
|
il est quitté » (09 ;03f)
|
- Accord non-approprié en cl. 1, sujet de cl. 9 non-animé
(9)
|
nágò àpóswìí
|
|
|
ø-nágò
|
à-pósw-ìí
|
|
PN9-maison
|
ACC1-tomber-PASS
|
|
« la maison
|
elle est tombée » (10 ;07j)
|
12La deuxième stratégie dont ils se servent pour contourner la difficulté liée au préfixe d’accord est l’usage d’un « i » (provenant du « il », marqueur du topique du français), à la place du préfixe verbal. Ici on est en présence d’une stratégie de « transfert » ou « d’importation morphologique » du français vers le mpongwè :
Exemples :
(10)
|
òwáná
|
ìpónda
|
ì g r é n ú y ə̀
|
|
o-wánáˋ
|
ι-pónd-àˋ
|
ι-g r é n ú y ə̀
|
|
PN1-enfant
|
i-regarder-PRES
|
ACC10-grenouille
|
|
« l’enfant
|
il regarde la
|
grenouille » (06 ;08h)
|
(11)
|
òwáná
|
ní mbwá...
|
è-i-ìí-p ó s w-à
|
|
|
ò-wáná
|
ní
|
ø-mbwa...
|
ì-ìí-p ó s w-à
|
|
PN1-enfant
|
COORD
|
PN9-chien...
|
i-ii-tomber-PRES
|
|
« l’enfant
|
et
|
le chien...
|
i-ii tombent » (10 ;10u)
|
13Plusieurs cas ont été relevés où les enfants ne mettent aucun indice d’accord reliant le sujet au verbe. Cette stratégie est surtout présente dans les énoncés des sujets qui ont d’importantes lacunes en mpongwè. Les hypothèses que nous formulons sur cette troisième stratégie de non-réalisation du préfixe pronominal sont les suivantes :
14 - Il s’agit d’un oubli : ils n’ont pas toujours conscience de la nécessité d’un préfixe verbal entre le nominal sujet et le thème verbal — ce qui suggère un manque de familiarité avec la structure de leur seconde langue. C’est pourquoi nous renvoyons ce phénomène à de l’ « Alternance codique » (français-mpongwè) de suppléance, étant donné que leur L1 occupe beaucoup de place dans leur système langagier.
Exemple :
(12)
|
wáná
|
øpó ná-gó
|
trù
|
|
|
ø-wáná
|
ø-pón-á
|
gó
|
trù
|
|
PNØ-enfant
|
ACC-Ø-regarder-PRESS
|
LOC
|
trou
|
|
« enfant
|
regarde
|
dans
|
le trou » (06 ;04f)
|
15- Ils ignorent quel morphème d’accord employer car ils maîtrisent mal le système des classes nominales.
Exemple :
(13)
|
èrɔ́ngέ
|
ø-kέndà
|
|
|
è-rɔ́ngέ
|
ø-kέnd-à
|
|
|
PN7-grenouille
|
ACC-Ø-
|
partir-PRES
|
|
« la grenouille
|
elle
|
part » (sj 08 ;04h)
|
16- Ils ont utilisé un verbe du français, c’est pourquoi ils n’ont pas réalisé l’indice d’accord.
Exemple :
(14)
|
òwáná
|
ø-rə̀gárdə̀
|
ímbwà
|
|
ò-wáná
|
ø-rə̀gárdə̀
|
í-mbwà
|
|
PN1-enfant
|
ACC-Ø-regarder
|
PN10-chien
|
|
« l’enfant
|
il regarde
|
le chien » (07 ;05f)
|
17Notre hypothèse à propos de ce constituant est que les enfants semblent conscients de l’existence d’un radical et d’une finale verbale, puisqu’ils parviennent à changer la finale du verbe. Cependant leur système verbal est restreint, car ils ne sont pas toujours capables de rendre les verbes en mpongwè, et les réalisent en français. Soulignons que les verbes qu’ils ont utilisés sans difficulté ont une structure simple et disyllabique :
Exemples :
(15) PV-CVCV
|
gó-pónà
|
« regarder »
|
(16)
|
gó-nónà
|
« dormir »
|
(17)
|
gó-kέndà
|
« partir »
|
18Des transformations et des erreurs concernant le thème verbal ont été relevées dans le système de ces enfants, comme nous le voyons dans la section suivante.
19Les erreurs des enfants sur le thème verbal concernent surtout les verbes qui ont une structure syllabique complexe, qu’ils ont tendance à simplifier :
20Exemples :
(18)
|
à nɔ́ngì
|
au lieu de
|
à nɔ́ngwì
|
ì
|
« il s’est
|
réveillé » (10 ;06 i)
|
|
(19)
|
à pɔ́sì
|
au lieu de
|
à pɔ́nwì
|
|
« il est
|
tombé »
|
(08 ;03 d,g)
|
21Certaines difficultés des enfants venaient du fait qu’ils ne savaient pas rendre le verbe en mpongwè, et ils ont le plus souvent introduit un verbe en français, qu’ils ont fait évoluer comme un verbe mpongwè en lui attribuant :
|
- des tons
|
|
|
Exemples :
|
|
(20)
|
è mɔ́ntà
|
« il monte »
|
(21)
|
è tɔ́mbà
|
« il tombe »
|
|
|
|
|
- la voyelle « é »
|
|
|
Exemple :
|
|
(22)
|
è régárdə̀
|
« il regarde »
|
2230% des enfants ont introduit le verbe « regarder » dans leurs énoncés en mpongwè, en attribuant à la première syllabe du verbe re-, la voyelle /e/ appartenant au système vocalique du mpongwè au lieu du /œ/ caduc qui n’y est pas présent.
|
- la consonne mbw
|
|
|
Exemple :
|
|
(23)
|
è tɔ̰́mbwà
|
« il tombe »
|
23Ici, nous sommes également en présence d’une importation phonologique : mbw au lieu de mb. Le sujet qui l’a produit a importé à l’intérieur de l’emprunt au français une consonne du mpongwè. Ce type de création est toujours dû à la présence de deux codes linguistiques.
- la finale -à
24La plupart des emprunts verbaux au français s’accompagnent d’une finale verbale du mpongwè.
25Exemples :
(24)
|
è grέ̰̰mpa
|
« il grimpe »
|
(25)
|
è mɔ̰́tà gó
|
« il monte sur »
|
(26)
|
è fúyá
|
« il fouille »
|
(27)
|
è kńyá
|
« il crie »
|
(28)
|
è ʃέrʃá
|
« il cherche »
|
(29)
|
è búkýlá
|
« il bouscule »
|
26Ces emprunts ont été observés dans toutes les tranches d’âge, mais davantage chez les plus jeunes.
27La finale est la voyelle qui suit le radical verbal. Dans les récits de nos sujets, nous avons essentiellement relevé deux voyelles finales après le radical verbal :
-à (du présent) -ì (du passé)
28Les enfants mpongwè ont alterné les deux temps dans leurs récits.
29(Nous représentons en gras les finales des verbes au présent et au passé)
30Forme canonique : (personne) Radical verbal - Finale
Exemple (30)
èkέndá
|
(è)-kέnd-a
|
3P.sg -partir- PRES
|
« elle part »
|
31C’est le temps dominant dans les récits des enfants (100% y ont eu recours). En effet, l’emploi du présent dans l’ensemble de leurs récits représente autour de 60 à 70% des formes verbales. Chez un petit nombre de sujets (environ 5 %), le récit a été produit essentiellement au présent.
32Nous avons remarqué d’une manière générale que cette histoire racontée par les adultes (en français ou en mpongwè) a toujours été narrée à un temps de narration du passé.
33Par ailleurs, en observant les énoncés qu’ils ont réalisés pour la première image, alors que nous attendions à des formules ou à un début d’histoire de type :
- « Il était une fois, un petit garçon qui était dans une chambre avec sa grenouille et son chien »
- « C’est l’histoire d’un enfant et son chien qui regardaient leur grenouille dans un vase ... »
nous avons surtout trouvé chez nos sujets des descriptions au présent.
Exemples :
(31)
|
èwánà yí ḿbwà èpóná grénúyə̀ ...
|
gó lì
|
|
« l’enfant et le chien ils regardent la grenouille ...
|
sur le lit » (06 ;04f)
|
|
|
|
(32)
|
òwánà ní m̀bwà èpónà grə́núyə̀ ...
|
gó kálà
|
|
« l’enfant et le chien ils regardent la grenouille ...
|
à la maison » (08 ;09k)
|
|
|
|
(33)
|
mì dyénʹ ówánà àré tú gʹ épwè ìí hein ìmbwá èdyénʹ érɔ́ngέ́ gʹ évà
|
|
|
« je vois l’enfant il est assis sur le banc, le , hein le chien, il voit la grenouille dans le vase » (09 ;11n)
|
|
|
|
|
(34)
|
òwánà ní ḿbwà àré gó nɔ́ntʃè èdyéné grə́núyə̀
|
|
|
« l’enfant et le chien ils sont dans la chambre, ils regardent la grenouille (11 ;01c)
|
|
34Nous avions pensé que l’utilisation du présent dans leurs récits aurait été facilitée par, ou aurait un lien avec le fait que les enfants ont raconté l’histoire de la grenouille en gardant le livre ouvert. Or, en observant parallèlement les récits des adultes, nous avons remarqué que ces derniers, dans les mêmes conditions, ont également employé le présent immédiat, mais chez ces derniers il ne constitue pas le temps dominant comme chez les enfants, il alterne avec le présent progressif et le passé non accompli (imperfectif). C’est ce qui nous permet de formuler l’hypothèse que le présent immédiat est le temps dominant chez ces enfants parce que c’est le temps qu’ils ont, semble-t-il, acquis.
35En mpongwè le présent progressif a 3 formes.
(les morphèmes représentés en gras rendent la forme progressive)
Structure 1
Forme canonique : (sujet) ACC - Etre - Formatif - Radical verbal - Suffixe - Finale
Exemple (35)
(òwánà)
|
à
|
ré
|
ká sév
|
ág-à
|
« l’enfant,
|
il
|
est
|
en train
|
de jouer »
|
Structure 2
Forme canonique : (sujet) ACC - Etre - Formatif - PV - Radical verbal - Suff - Finale
Exemple (36)
(òwánà)
|
à
|
ré ká gó
|
sév ág-à
|
« l’enfant,
|
il
|
n’est qu’en train
|
de jouer »
|
Structure 3
Forme canonique : (sujet) ACC - Etre - PV - Radical verbal - Finale
Exemple (37)
(òwánà)
|
à
|
ré
|
gó bógiɲ-á
|
« l’enfant,
|
il
|
est
|
en train de crier » (12 ;00a)
|
36De ces trois formes, c’est la troisième qui possède la structure la plus simple, et c’est celle que cet enfant de 12 ans a utilisée.
37Cette forme temporelle n’a été relevée que chez un seul de nos sujets (1%). Le faible taux d’utilisation de ce temps (2 occurrences chez cet enfant de 12 ans) nous conduit à émettre l’hypothèse que d’une façon générale, ces enfants ne connaissent pas ce schème du présent progressif.
38Forme canonique : (personne) Radical verbal - Finale
Exemple (38)
(à)
|
- kέnd - ì
|
3P.sg
|
- partir - PASS
|
« elle
|
est partie »
|
39C’est le deuxième temps utilisé dans les récits de nos sujets. Son pourcentage d’utilisation est de l’ordre de 20 à 40% selon les sujets. Et 95% des enfants l’ont utilisé.
Exemples :
(39)
|
òwánà ní
|
àbɔ́ngí yὲ
|
|
« l’enfant et...
|
l’a pris » (08 ;02b)
|
|
|
|
(40)
|
èrɔ́ngέ
|
ápérì
|
|
« la grenouille
|
s’est évadée » (10 ;09p)
|
|
|
|
(41)
|
ìbángà ímbwà
|
òwánà ànɔ́ngwì
|
|
« le matin, le chien,
|
l’enfant se sont réveillés » (12 ;11m)
|
40Cet aspect éloigné du passé a été très peu utilisé (il apparaît chez environ 4% de nos sujets).
Exemples :
(43)
|
àkέndágì
|
|
« elle est partie » (06 ;00a)
|
|
|
(44)
|
grénúyə̀ àkέndágì
|
|
« la grenouille elle est partie » (08 ;00a)
|
41Nous constatons que ces enfants maîtrisent mieux le passé accompli proche, dont la forme canonique est plus simple.
42Nous avons pu voir d’une manière générale que tous nos sujets ont ancré leurs récits dans le présent. Un tel choix est probablement dû au fait que les temps verbaux chez ces enfants mpongwè se limitent essentiellement au présent et à un seul aspect du passé.
43Chez les adultes que nous avons observé parallèlement, plusieurs aspects du passé ont été utilisés. Nous avons essentiellement recensé deux aspects du présent qui dominent dans leurs récits, ainsi que trois aspects du passé, comme nous l’illustrons dans les exemples ci-dessous.
Exemple (45)
|
èrɔ́ngὲ
|
zìré
|
gó
|
gárè
|
|
è- rɔ́ngὲ
|
z-ì-ré
|
gó
|
gárè
|
|
PN7-grenouille
|
ACC7
|
être-PRES LOC
|
intérieur
|
|
« la grenouille
|
elle est
|
à l’intérieur »
|
(adulte 1)
|
44Structure 1
Exemple (46)
45ówánʹ áré ká féyágá féyágá
PN1-enfant ACC 1-être FORMT appeler-PROG-PRES appeler- PROG-PRES
« l’enfant il est en train d’appeler d’appeler (adulte 2)
46Exemple (47)
mbwà
|
nʹówáná
|
wánɔ́ngwì
|
|
-mbwà ní
|
o-wáná
|
w-á
|
nɔ́ngw-ì
|
PN9-chien
|
COORD
|
PN1-enfant
|
ACC2-se réveiller-PASS
|
« le chien
|
et l’enfant
|
se sont réveillés »
|
(adulte 6)
|
47Exemples :
(48)
|
wà
|
bów̰̰á gʹ
|
ìgʹ
|
í
|
|
|
wà
|
|
bów̰̰-á gó
|
ι-gá
|
í-vólò
|
|
3.Pers.pl
|
arriv̄er-PASS
|
LOC
|
PN5-forêt
|
PN5-grande
|
|
« ils
|
arrivèrent
|
dans
|
une grande
|
forêt » (adulte3)
|
|
|
|
|
|
|
(49)
|
wà
|
kɔ́gwá
|
|
wá féyá
|
|
|
« ils
|
sortirent
|
|
ils appellèrent
|
» (adulte3)
|
|
|
|
|
|
|
48Exemple (50)
òwánʹ ádyénágá. go mpárí...
|
|
ò-wáná á dyén-ág-á
|
gó ø-mpárí
|
PN1-enfant ACC1voir-PASS non-Acc
|
LOC PN9-branche
|
« l’enfant il regardait
|
sur la branche » (adulte1)
|
49A travers l’ensemble des productions verbales de ces enfants, on note que leur difficulté majeure est le préfixe verbal, qu’ils restructurent. Et ce qui ressort de cette réorganisation c’est la tendance à organiser le système d’accord en animé/non-animé, c’est-à-dire les humains et les animaux sont accordés en cl. 1 et les non-animés en cl. 9, ce qui nous amène à dire que ces enfants procèdent par une stratégie de surgénéralisation (angl. Overextension) sémantique (Slobin, 1985). Ou bien ils tendent faire du marqueur de la cl. 1 celui d’une classe d’accord neutre, universelle.
50Par ailleurs, leur lexique verbal est limité. C’est ainsi qu’ils essayent de le combler par des emprunts au français ou par des importations verbales (emprunts lexicalisés) relevant de l’alternance codique.
51Concernant les temps, nous pouvons voir que l’usage des deux temps : le présent et le passé accompli proche, au lieu du passé narratif, dans les récits de ces enfants mpongwè reflète leurs lacunes dans les différents aspects du passé, particulièrement le passé narratif. Le système temporo-aspectuel chez les adultes est plus riche. Tous (11 adultes au total) ont utilisé dans leurs récits le présent immédiat, le passé accompli proche, le passé non-accompli, ainsi que le passé narratif.
ABREVIATIONS
L1
|
première langue (le français)
|
L2
|
deuxième langue (le mpongwè)
|
PN
|
préfixe nominal
|
PN1
|
préfixe nominal de classe 1
|
PV
|
préfixe verbal
|
CV
|
consonne-voyelle
|
ACC
|
préfixe d’accord
|
Rad
|
radical
|
Suff
|
suffixe
|
cl.
|
classe
|
PRES
|
présent
|
PASS
|
passé
|
non-acc
|
non accompli
|
LOC
|
locatif
|
Coord
|
coordination
|
Formt
|
formatif
|
Prog
|
progressif
|
3P
|
troisième personne
|
sg
|
singulier
|
Ø
|
préfixe non représenté
|