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Variation phonétique et compétences alphabétiques : le traitement des voyelles moyennes antérieures dans la production écrite d’enfants de CE1 et CE2

Isabelle Malderez
p. 101-117

Résumés

Cet article présente la méthodologie adoptée pour rendre compte du traitement orthographique de la paire /e/-/ɛ/ dans la production scolaire écrite d’enfants âgés de 7 à 9 ans. Il décrit les erreurs graphiques (avec et sans altération phonémique) globalement puis sur les seules finales verbales. L’analyse statistique montre que les erreurs sur /ɛ/ sont les plus fréquentes et d’autre part que les filles, qui font autant d’erreurs graphiques que les garçons, réussissent moins bien dans la transcription des phonèmes. Ceci suggère que, dans le système phonologique enfantin, /ɛ/ tend vers [e] en finale absolue et en syllabe interne ouverte, et ce surtout chez les filles.

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Texte intégral

1. Production écrite et variation phonétique

1.1. Objectifs

1Le travail présenté ici s’intègre dans le cadre d’une vaste étude menée sur la production écrite des élèves de l’école primaire en relation avec la variation phonétique. Les objectifs en sont les suivants : a- constituer un corpus de productions écrites d’enfants ; b- étudier le rapport oral/écrit, dans ses composantes parole/écriture, en relation avec l’évolution de la prononciation de la langue : examiner, d’une part, l’impact des variables phonétiques déjà recensées sur la graphie et évaluer, d’autre part, l’impact de nouvelles variables phonétiques sur l’apprentissage de l’orthographe ; c- modéliser les relations étudiées en vue de développer un matériel didactique permettant de sensibiliser les jeunes apprenants au « jeu » existant entre prononciation et graphie.

1.2. État de la question

  • 1  Dans l’ensemble de l’article les formes entre guillemets renvoient aux productions rencontrées et (...)

2Pour parler brièvement, la langue française possède deux codes : un code oral et un code écrit. Le premier se transforme de génération en génération, le second est fixé par une académie ou un ministère. Le « désaccord » entre ces deux codes provoque des problèmes pédagogiques certains. Il suffit de consulter la table des matières de manuels scolaires tels que le Bled pour établir la liste des erreurs attendues en français de France : doublement ou non des consonnes, graphie des voyelles nasales, confusion des accents, omission ou présence d’un e, etc. Ces « fautes » sont liées à des changements phonétiques, en cours de réalisation ou achevés, relevés et étudiés depuis longtemps. Cependant, les enseignants sont souvent confrontés à des fautes d’orthographe atypiques c’est-à-dire des fautes qui ne sont pas prévues dans les exercices de régulation : si « des chevals » est une faute typique (pluriel irrégulier), « des chovaux » ne l’est pas1. C’est le cas aussi des troncations graphiques issues de la chute de /R/ ou de /l/ dans les groupes consonantiques finals : « quate cartabes ». La variation phonétique (confusion de sons) entraîne donc des fautes lexicales ou grammaticales (confusion de lettres) chez les enfants mais aussi chez les adultes, dans des mots à l’orthographe peu fixée comme les noms de produits : un sujet sur deux écrit « roblochon » pour reblochon (Malderez 1995).

  • 2  Les textes composant le corpus ont été produits en « premier jet ». J’ai longuement insisté auprès (...)

3Le corpus en cours d’analyse comprend donc, d’une part, l’ensemble de la production en « expression écrite » de 11 enfants scolarisés au CE2 en 1997-98, celle, d’autre part, de 4 enfants scolarisés au CE1 puis au CE2 en 1997-99 et enfin, celle de 2 enfants ayant effectué les deux années au CE1. Chacun des 17 élèves a produit entre 61 et 350 lignes de texte2. La classe à deux niveaux se situe dans une école rurale du sud-est de l’Allier. Les pères appartiennent majoritairement aux C.S.P. « ouvriers/employés » (8) et « artisans » (5).

2. L’enquête sur la scription des voyelles moyennes

2.1. Les variables

4Certaines oppositions phonologiques, telle la paire /e/-/ɛ/, provoquent des difficultés orthographiques qui perdurent. La grande majorité des élèves échoue par exemple dans le traitement des accents et des finales verbales, et ce, bien après l’école primaire. Les résultats présentés ci-dessous concernent donc l’analyse des essais de scription de cette paire, tout d’abord globalement et ensuite en finales verbales.

2.1.1. La paire /e/-/ɛ/ du point de vue phonologique

5L’opposition a été longuement étudiée en français contemporain. En syllabe non finale, la tendance est à une distribution complémentaire des variantes : [ɛ] apparaît en syllabe entravée et [e] en syllabe ouverte. En ce qui concerne les finales absolues, les enquêtes des fonctionnalistes font apparaître un net maintien de l’opposition, dans ce contexte, chez les adultes (Martinet 1945 ; Deyhime 1967 ; Walter 1976) et chez les adolescents (Léon 1973) parisiens. Dans l’étude de Léon, selon les graphies, 60 à 100 % des /ɛ/ finaux sont réalisés ouverts, la finale nominale -er obtenant le plus bas score.

  • 3  Pour un état de la question de l’influence de l’orthographe sur la prononciation, voir Chevrot & M (...)

6Dans le cadre d’une recherche consacrée aux variétés régionales des systèmes phonologiques enfantins (Houdebine 1985), les études de Lefebvre, Goudailler et Boucherit dans le Midi et le Nord de la France ont mis en évidence un système vocalique à 3 niveaux d’aperture chez les élèves entrant au CP. Moins de 10 % des enfants possèdent l’opposition /e/-/ɛ/ en finale absolue. La voyelle /ɛ/ est réalisée fermée ou, au mieux, par un timbre [ę]. Par contre, à Paris, Peretz-Juillard a observé que 39 à 67 % des /ɛ/ finaux sont réalisés ouverts ou semi-ouverts dans les deux écoles où elle a enquêté. Enfin, Konopczynski a montré que dans l’Est, en particulier à Besançon, les enfants acquièrent un système où perdure une opposition de longueur pour les voyelles moyennes fermées /e/ - /e :/, les voyelles moyennes ouvertes étant toujours brèves. Les /ɛ/ finaux sont réalisés ouverts dans 100 % des cas à Besançon, et entre 55 % (finale graphique -et) et 80 % (finale graphique -ai) à Nancy. Ainsi, les variations régionales sont importantes et l’influence des finales graphiques sur la prononciation est réelle3.

7Cependant, aucune étude ne décrit le système phonologique des enfants de l’Allier. Ce département, qui recoupe pratiquement les frontières du Bourbonnais, a été rattaché à la région Auvergne à la Révolution française mais fait partie de la zone d’oïl. La description linguistique du département figure dans l’atlas régional du Centre. Du point de vue dialectal, le lieu d’enquête, la Montagne Bourbonnaise située au sud-est du département, constitue un carrefour linguistique remarquable entre les domaines occitan (Forez), d’oïl (Bourbonnais) et franco-provençal (Roannais) (Escoffier 1958 ; Tuaillon 1976).

2.1.2. La transcription graphique de /e/

  • 4  Toutes les formes différentes ont été comptabilisées. On a distingué les formes verbales monosylla (...)
  • 5  Dans les types grapho-phonologiques, les lettres C et H désignent n’importe quelle consonne muette (...)

8Catach (1995) a montré qu’en français 78 % des /e/ sont transcrits par le graphème (e) et 21 % par (é). Le corpus des productions enfantines permet de dégager 756 mots-références (norme orthographique) pour la paire /e/-/ɛ/4. L’analyse de ces références fait ressortir la répartition suivante pour/e/ : 59 % des occurrences sont transcrites par (e), 35 % par (é) et 6 % par (ai). Certains mots anglais du corpus présentent un (e) dans le contexte dévolu à (é) soit le type grapho-phonologique (E$)5. Mais globalement, en français, (e) ne peut transcrire /e/ que dans une syllabe graphique fermée, c’est-à-dire devant les consonnes finales muettes - (EC#) pied, nez, et, aimer, les, clef ; (ECH#) pieds, clefs - et certains groupes consonantiques internes - (E$KK) dessert, tennis, essaie ; (Es$K) descente, Desjardins (tabl. 1).

Tableau 1 : Graphèmes rencontrés dans les mots-références du corpus de productions enfantines selon les types grapho-phonologiques dégagés

Types

Graphèmes et sous-graphèmes

graph.

e

é

ai

è

ê

ei

ë

a

ay

ey

2793

1156

934

392

102

5

14

30

3

2

5

E#

+

+

+

+

EC#

+

+

+

+

+

ECH#

+

Ee#

+

Ees#

+

ECK#

+

EK#

+

+

+

EKe#

+

+

+

+

+

EKKe#

+

+

EKC#

+

EKGe#

+

+

+

+

EKKGe#

+

EKGQe#

+

E$

+

+

+

+

+

+

E$KK

+

EK$

+

E/K(e)$

+

+

+

2.1.3. La transcription graphique de /ɛ/

9Selon Catach, 61 % des /ɛ/ sont transcrits par (e), 7 % par (è), et 30 % par (ai). Les formes (ê), (ei) et (ë) sont des graphèmes rares tandis que (aî) est considéré comme un sous-graphème. Le corpus de productions enfantines comprend quelques mots anglais qui nous obligent à prendre en considération les variantes graphiques (ay), (ey) et (a) - Disney, playmobile, cake. Pour ce phonème, (e) domine avec 44 %, suivi de (ai) avec 32 %, (è) avec 17 %, (ê) avec 4 % et (aî) avec 1 %. Les variantes (ë), (ei), (a), (ay) et (ey) se partagent les 3 % restants. Malgré sa fréquence, (e) ne transcrit /ɛ/ que dans des contextes grapho-phonologiques particuliers tels que certaines finales muettes - (EC#) jouet ; (ECH#) est, aspect - les consonnes finales de mot ou de syllabe prononcées - (EK$) perdu ; (EK#) mer, sel ; (EKGe#) ferme, herbe ; (EKGQe#) cercle ; (Ex$) Alexandre -, elles-mêmes parfois précédées ou suivies d’une consonne muette - (EKC#) vert ; (ECK#) sept -, et enfin les consonnes doubles - (EKKe#) belle, terre ; (EKKGe#) lettre ; (E$KK) erreur.

10Ainsi le contexte droit est déterminant pour une grande partie des occurrences de la paire /e/-/ɛ/ : une erreur sur les consonnes subséquentes ou l’omission d’un accent dans un contexte ne permettant pas la contamination de (e) suffit à faire échouer la transcription graphique des phonèmes.

2.2. Modalités d’analyse

2.2.1. Occurrences analysées ou écartées

11Certains essais de scription ont été exclus de l’analyse. Il s’agit, d’une part, de tous les noms de famille et des noms de lieux, les premiers afin de préserver l’anonymat des scripteurs et les seconds parce qu’ils présentent souvent des variantes orthographiques. De même, les prénoms commençant par /e/, orthographié avec (é) en majuscule, ont été exclus à cause de l’impossibilité de contrôler le maintien de l’accent. D’autre part, les essais de scription des jeunes enfants ne sont pas toujours interprétables. Certaines productions ont été écartées car elles n’offrent pas la possibilité de retrouver une réalisation du phonème de référence, y compris son omission : si tous les éléments graphiques de forêt sont présents dans l’essai « frôte », il est difficile de mettre en relation /ɛ/ et la suite « ôte » qui suit le (r). Par contre, des essais tels que

(1)

« ptale »

(2)

« pèta »

12pour pétales ont été pris en compte : en (1), la lettre (p) [pe] transcrit aussi le phonème /e/ et en (2), la troncation de la deuxième syllabe n’empêche pas l’analyse de la première. Enfin, les alternances d’auxiliaires, /a/ avoir pour /ɛ/ être, ont été écartées.

2.2.2. Variables dépendantes

13Cette étude vise à rendre compte, d’une part, de l’adéquation ou non de la transcription graphique d’un phonème donné dans un item donné avec la norme orthographique, et d’autre part, en cas d’erreur orthographique, des différents choix de scription réalisés et de leur aptitude à transcrire le phonème de référence. Deux variables dépendantes ont donc été prises en compte : d’une part la graphie produite et d’autre part le phonème correspondant à la production. Ces variables comportent chacune deux variantes, codées 0 en cas d’adéquation à la référence et 1 en cas contraire, ceci permettant de calculer les taux d’erreurs graphiques (Gr) et de transcription phonémique (Ph).

14Du point de vue de la graphie, l’adéquation à la norme a été contrôlée sur le graphème (E) et sur le contexte droit. Ainsi, généralement, il n’a pas été tenu compte des fautes à gauche des graphèmes (E) dans les productions telles que « s’ette » pour cette. Mais certaines segmentations comme « m’et » pour met altèrent /ɛ/ et ont donc été comptabilisées.

15Du point de vue de la transcription du phonème, les productions aboutissant à une autre voyelle que celle de la référence ont été codées 1, que le phonème d’arrivée soit l’autre élément de la paire ou encore une autre voyelle. Il faut noter que dans certains cas, il est particulièrement difficile d’établir une correspondance entre la production et un phonème vocalique quelconque.

2.2.3. Variables indépendantes

  • 6  L’appartenance à la classe « 8 ans » signifie que l’enfant avait entre 7,5 ans et 8,4 ans, limites (...)

16Les variables indépendantes retenues pour l’analyse statistique sont d’une part les variables linguistiques (phonologiques et graphiques) des mots-références et d’autre part les variables sociolinguistiques caractérisant les scripteurs. Le corpus comporte 5436 occurrences d’essais de scription des voyelles moyennes antérieures. La base de référence choisie pour déterminer la catégorie phonémique, la transcription phonétique du Petit Robert (1991), permet de dégager 3155 occurrences de /e/ (58 %) et 2278 de /ɛ/ (42 %). Trois occurrences y sont catégorisées par l’archiphonème /E/ et sont donc indéterminées pour la paire /e/-/ɛ/. La finale phonologique de la syllabe a été prise en compte ainsi que la graphie et le type grapho-phonologique de la référence (voir supra). Parmi les variables caractérisant les scripteurs, ont été retenues le sexe, la classe, l’âge au moment de la production6, et enfin le scripteur lui-même. Seules ont été prises en compte dans les analyses statistiques les catégories présentant au moins 10 occurrences.

3. Résultats

3.1. Résultats globaux

3.1.1 Erreurs graphiques (Gr)

17Sur les 5436 occurrences, 33 % présentent une erreur graphique sur (E) ou sur le contexte droit (tabl. 2, ** significatif à 98 % ; * à 95 % ; ns : non significatif). Les erreurs en finale absolue sont significativement plus nombreuses qu’ailleurs. La classe de /e/ est nettement mieux traitée que celle de /ɛ/. Certains types graphiques provoquent plus d’erreurs. Il est évident que la multiplicité des finales graphiques muettes rend la tâche des élèves plus difficile. Les types (Ee#), (Ees#), (ECH#), et (Es$K) présentent des pourcentages d’erreurs graphiques nettement supérieurs à la moyenne pour /e/, ainsi que (EC#), (ECH#), (EKC#) et (E$KK) pour /ɛ/ (tabl. 3a). En ce qui concerne les variables non linguistiques, le facteur classe est opératoire : les CE1 font plus d’erreurs que les CE2. Globalement, filles et garçons réussissent aussi bien dans leurs essais de scription. La variable « âge » n’est pas significative : globalement, les élèves ne font pas de progrès significatifs entre 7 et 10 ans. Enfin, il faut noter que les disparités entre les résultats des différents enfants sont très fortes : le pourcentage d’erreurs graphiques varie de 15 à 50.

3.1.2. Erreurs phonémiques (Ph)

18Sur les 1807 erreurs graphiques, 76 % présentent aussi une erreur phonémique (19 % du total). Les erreurs sont plus fréquentes sur le phonème /ɛ/ que sur /e/ et en syllabe ouverte, finale ou non. Parmi les types grapho-phonologiques, (ECH#), (EC#) et (E$KK) provoquent plus d’erreurs que tous les autres pour /ɛ/. Pour /e/, seul le type (EC#) se distingue, et ce, par un taux d’erreurs beaucoup plus faible. En ce qui concerne les scripteurs eux-mêmes, les filles font nettement plus d’erreurs que les garçons et les CE1 plus que les CE2. L’enfant qui réussit le mieux n’en fait que 7 % contre 27 pour ceux qui réussissent le moins bien. Encore une fois, l’âge de l’enfant n’est pas opératoire.

Tableau 2 : Résultats globaux des es-sais de scription de la paire /e/-/ɛ/

catégo.

fact.

N

Gr

p

Ph

p

Voy.

e

3155

27

**

11

**

E

2278

42

29

syll.

ou#

3702

36

**

19

**

phonol

fer#

944

27

16

ou$

671

28

20

fer$

113

28

12

sexe

m

3536

33

**

17

**

f

1900

34

22

classe

CE1

1867

35

*

21

**

CE2

3569

32

18

âge

7

146

37

ns

19

ns

8

1731

34

20

9

3323

32

18

10

236

39

23

script.

A

318

37

**

27

**

B

378

39

21

C

604

33

23

D

224

15

7

E

215

32

20

F

162

29

17

G

224

33

15

H

650

33

18

I

402

50

23

J

478

33

17

K

259

39

26

L

176

19

11

M

239

25

11

N

133

38

27

O

243

28

16

P

568

31

15

Q

163

34

20

total et moy.

5436

33

19

Tableau 3a : Résultats des différents types de référence selon les phonèmes

/ɛ/

/e/

types

N

Gr

Ph

N

Gr

Ph

EC#

805

56

40

1782

17

7

ECH#

278

57

49

30

97

27

E$K

104

44

29

490

19

18

E$KK

21

57

48

16

38

12

EK#

237

8

5

EKC#

13

62

38

EKe#

329

33

22

EKKe#

259

22

13

EKGe#

100

33

27

EK$

91

26

14

Ex$

22

36

0

E#

714

44

15

Es$K

29

93

21

Ee#

69

78

17

Ees#

16

88

19

Total

2278

42

29

3155

27

11

Tableau 3b : Graphèmes de référence selon les phonèmes

/e/

/ɛ/

gr.

N

E

Ph

N

E

N

E

Ph

e

1796

9

8

997

13

997

13

24

é

1156

38

18

è

391

59

507

55

51

ê

102

45

34

ë

14

7

0

ai

202

15

6

732

30

762

31

26

30

55

17

p

**

**

**

**

**

**

3.1.3. Erreurs graphiques et phonémiques sur (E)

19La présence du digraphe (ai) double les taux d’erreurs graphiques sur le seul (E) et celle des graphèmes accentués les quadruple (tabl. 3b). Seul (ë) échappe à ce phénomène. De plus, les erreurs sur (è) sont plus fréquentes que sur (é) ou (ê) (p < 0,001). Dans chacune des deux classes /e/ et /ɛ/, les taux d’erreurs phonémiques sur les graphèmes accentués, (é) d’une part, et (è) et (ê) d’autre part, sont supérieurs. Il n’y a pas de différence sur (e) et (ai).

20L’analyse des productions erronées met à jour une prédominance des variantes « é » et « e » sur (è) - respectivement 159 et 49/232, soit 90 % - avec une nette préférence des filles pour « é » (74/81 contre 85/127 pour les garçons). Pour les occurrences phonogrammiques de (é) - participes passés exclus - les variantes « è » et « e » représentent 79 % (83/105) des erreurs et « e » domine largement (72/83). Les choix entre ces deux variantes sont identiques selon les sexes. Parmi les 121 variantes en « e », certaines correspondent à une simple omission de l’accent et d’autres à des essais de scription avec une consonne contaminante (81 et 41). Elles se répartissent identiquement sur (é) et (è). Les essais avec consonne ne transcrivent pas le phonème de référence dans 35 % des cas pour /ɛ/ et 62 % pour /e/, mais la différence n’est pas significative.

3.2. Les finales verbales

21Les finales verbales du français sont le lieu où l’opposition /e/-/ɛ/ est particulièrement productive. C’est aussi celui « qui demande aux élèves le plus lourd travail d’apprentissage et l’effort de contrôle le plus grand » (Brissaud & Sandon 1999).

Tableau 4 : Catégories et finales graphiques rencontrées en production

cat.

N

finales gr. produites

phonèmes

é

406

é, és, ée, ées, _é, éé, éent

/e/

er

329

er, ér, érr

/e/

ez

11

ez

/e/

ai

197

ai, _ai, /ai, ai$

/e/ ou /ɛ/

aiX

400

ais, _ais, ait, _ait, aient, aie, aits

/ɛ/

est

127

est, /est

/ɛ/

et

91

et, ét

/ɛ/

e

67

e, _e, /e, ee, ent

/ə/

es

109

_es, /es, es$

/ə//ɛ//e/

-E

12

a, ant, ans, aut, E =0

/a//A//o/, ø

 ?

13

eer, ert, è, èe

divers

22Le corpus comporte 45 formes différentes pour transcrire les 1762 occurrences de /e/ et /ɛ/ en finale verbale. Dans un premier temps, afin de simplifier l’analyse, les finales produites ont été regroupées en 11 catégories (tabl. 4). Les formes employées par les enfants sont majoritairement possibles en finale verbale même si elles ne peuvent pas toujours transcrire /e/ ou /ɛ/. Quelques rares réalisations relèvent exclusivement du domaine du nom (« aits » faits, « ee » pedigree) ou encore sont étrangères au système du français en finale (« ér », « érr », « eer », « è », « èe »).

23Globalement, il y a autant d’erreurs graphiques dans la transcription des deux phonèmes mais davantage, si on ne considère que les erreurs sur (E), sur le graphème (é) que sur (e) ou (ai). Aucune des variables non linguistiques, à part le scripteur lui-même, n’est opératoire pour décrire les erreurs graphiques. Par contre, les erreurs phonémiques sont significativement différentes sur les trois graphèmes, et, comme pour l’ensemble du corpus, plus fréquentes chez les filles que chez les garçons et sur /ɛ/ que sur /e/ (tabl. 5).

3.2.1. Le traitement des finales en /e/

  • 7  Nous ne traitons pas ici des formes de référence en -EZ. Pour indication, les quatre occurrences s (...)

24Du point de vue graphique, la seule variable non linguistique opératoire est la classe : les CE1 font plus d’erreurs que les CE2 mais elles n’ont pas d’incidence sur le taux de réussite de la transcription phonémique. De ce dernier point de vue, les filles font deux fois plus d’erreurs que les garçons, et les enfants de 7 ans nettement plus que ceux de 8 ou 9 ans (tabl. 6). A l’intérieur de la catégorie des finales en /e/, nous pouvons distinguer les participes passés (), les infinitifs (-ER), la 1ère personne du futur ou du passé simple et la 1ère personne d’avoir au présent (-AI) et la marque de 5e personne (-EZ)7. Du point de vue graphique, les formes en -AI sont statistiquement mieux traitées que celles en -ER, elles-mêmes mieux traitées que celles en . Du point de vue de la correspondance phonémique, les enfants réussissent nettement moins bien sur la classe en que sur les deux autres mais il n’y a pas de différence significative entre les résultats des classes -ER et -AI. Ceci nous amène à considérer séparément ces différentes finales.

Le participe passé en

25Les finales graphiques muettes des formes en -ée et -és semblent augmenter le taux d’erreurs graphiques (tabl. 7). Cependant, si on observe les productions graphiques erronées des enfants, il n’y a pas de différence significative pour les trois finales de référence entre les types produits, en particulier « é » et « er » (tabl. 8 ; t-test apparié, one tail, p : 0,199). En effet, « er » est majoritairement choisi (47 %) et les fautes de genre ou nombre ne représentent que 13 % des erreurs. Autrement dit, le taux élevé d’erreurs graphiques n’est pas imputable aux seules finales muettes. D’autre part, le taux d’erreurs phonémiques est sensiblement le même sur les trois formes de participe passé soumises à l’analyse statistique. L’analyse des variables non linguistiques met en évidence un taux d’erreurs graphiques plus élevé chez les filles que chez les garçons sur l’ensemble des finales de référence en , mais identique sur les seules finales en (tabl. 8 et 9). Mais dans ces derniers cas d’erreurs, les choix des deux sexes sont différents quant aux graphies produites (tabl. 8 ; Chi2, p = 0,0066). D’autre part, les élèves de CE1 font plus d’erreurs graphiques que les CE2 quelle que soit la finale considérée ( ou ).

26Du point de vue phonémique, les filles font, encore une fois, plus d’erreurs que les garçons sur et sur le seul . Les plus jeunes réussissent moins bien que les plus âgés dans la transcription de /e/ sur l’ensemble de la classe mais pas sur le seul . Il faut noter que toutes les occurrences de participes passés chez les jeunes de 7 ans correspondent à des finales en .

Tableau 5 : Finales verbales

cat.

fact.

N

Gr

p

Ph

p

voy.

e

964

52

ns

15

**

E

798

54

38

graph

e

495

27

**

35

**

é

559

55

(E)

19

ai

708

27

25

sexe

m

1132

51

ns

22

**

f

630

56

31

classe

ce1

642

52

ns

24

ns

ce2

1120

53

26

âge

7

40

60

ns

35

ns

8

547

54

25

9

1107

53

25

10

68

41

22

script.

C

178

52

**

28

**

I

122

76

31

M

70

33

10

H

260

50

24

J

155

50

18

G

75

55

16

O

94

43

20

P

197

55

28

A

95

58

40

B

111

61

20

D

79

25

9

F

35

54

23

L

51

35

22

N

37

70

41

E

69

65

33

Q

46

72

43

K

88

49

31

total et moy.

1762

53

25

Tableau 6 : Finales en /e/

cat.

fact.

N

Gr

p

Ph

p

gr.

e

203

43

**

12

**

é

559

55

(E)

19

ai

202

15

5

fin.

ER

199

52

**

12

**

É

559

64

19

AI

202

15

5

sexe

m

625

50

ns

11

**

f

339

56

21

cla.

ce1

346

58

**

17

ns

ce2

618

49

13

âge

7

28

61

ns

32

*

8

295

53

12

9

602

51

15

10

39

46

15

Tableau 7 : Participes passés en

cat

fact.

N

Gr

p

Ph

p

É

é

455

58

**

19

ns

ée

41

90

27

és

56

95

11

sexe

m

369

63

*

16

*

f

190

67

24

classe

ce1

195

72

**

21

ns

ce2

364

60

17

âge

7

11

64

ns

45

ns

8

175

67

14

9

346

64

20

10

27

44

22

Tableau 8 : Répartition des choix erronés sur les formes en

réf.

production

É

N

é

er

ez

ai

aiX

et

e

es

-E

 ?

é

263

13

133

4

8

45

8

25

18

2

7

m

180

6

99

4

7

29

7

13

13

0

2

f

83

7

34

0

1

16

1

12

5

2

5

ée

37

11

16

1

1

7

1

ées

7

3

2

1

1

és

53

19

19

3

5

7

T

360

46

170

4

8

46

12

38

26

2

8

 %

100

13

47

1

2

13

3

11

7

1

2

Tableau 9 : Analyse des variables sur les participes passés en

cat.

fact

N

Gr

p

Ph

p

sexe

m

311

58

ns

16

*

f

144

58

24

cl.

ce1

165

68

**

22

ns

ce2

290

52

17

âge

7

11

64

ns

45

ns

8

136

60

15

9

283

58

19

10

25

40

16

Tableau 10 : Infinitifs en -ER

cat.

fact.

N

Gr

p

Ph

p

sexe

m

121

42

**

5

*

f

78

68

22

classe

ce1

67

57

ns

12

ns

ce2

132

50

11

âge

8

41

56

ns

15

ns

9

148

50

11

Tableau 11 : Répartition des choix graphiques erronés sur les infinitifs

production

N

é

er

ez

ai

aiX

et

e

es

-E

m

51

40

1

0

1

0

3

4

2

0

f

53

29

0

2

1

9

2

4

4

2

T

104

69

1

2

2

9

5

8

6

2

L’infinitif

27Les filles font plus d’erreurs graphiques et phonémiques que les garçons (tabl. 10). Les autres variables ne sont pas opératoires. En cas d’erreur graphique, le choix des enfants se porte très majoritairement sur « é » (tabl. 11). Les choix graphiques erronés sont différents selon les sexes. Les finales « aiX », « ez » et « -E » pour l’infinitif sont exclusivement féminines. Les garçons choisissent « é » plus souvent que les filles.

Le présent du verbe avoir

28Sur les 202 occurrences de la classe -AI, 199 correspondent à la première personne du verbe avoir au présent. Nous ne traiterons donc pas des 3 finales de futur ou de passé simple. La forme j’ai est rapidement acquise par les enfants et elle est la seule de tout le corpus qui ne présente pas de différence significative de traitement graphique entre les différents scripteurs présentant au moins 10 occurrences (tabl. 13). Les élèves de CE1, et en particulier ceux âgés de 7 ans, font nettement plus d’erreurs graphiques que les autres, erreurs qui se traduisent aussi par un taux de réussite moins bon dans la transcription phonémique. Les filles, qui ne réussissent pas plus mal que les garçons en orthographe, échouent plus souvent dans la transcription phonémique. De plus, sur les 29 formes erronées, la répartition des choix graphiques est significativement différente selon les sexes, les filles préférant, dans 7 cas sur 8, la finale « e » (tabl. 14 ; Chi2 ; p = 0,0004).

Tableau 13 : Résultats pour ai

cat.

fact.

N

Gr

p

Ph.

p

sexe

m

130

16

ns

3

*

f

69

12

10

classe

ce1

81

22

**

10

*

ce2

118

9

3

âge

7

16

56

**

25

*

8

77

17

5

9

103

7

3

script.

C

15

27

ns

27

**

I

11

9

0

M

13

0

0

H

26

15

15

J

30

14

0

G

14

29

0

P

21

29

0

K

14

0

0

Tableau 14 : Répartition des erreurs graphiques sur ai selon les sexes

production

sexe

N

é

et

e

es

-E

m

21

5

1

1

11

3

f

8

1

0

7

0

0

total

29

6

1

8

11

3

Résumé

29Ce sont les participes passés qui posent le plus de problèmes aux enfants. Quelle que soit la classe des finales verbales en /e/, les filles font plus d’erreurs que les garçons dans la transcription de /e/, ceci pouvant s’expliquer par des choix graphiques erronés toujours différents.

 3.2.2. Le traitement des finales verbales en /ɛ/

30Parmi ces finales, on distingue certaines formes d’imparfait et de conditionnel (-AIX), [il] met (-ET), es et est du verbe être au présent (ES(T)) et certaines formes de présent, d’impératif ou de participe passé de faire, traire, aller et savoir (-AIC). Les taux d’erreurs graphiques et phonémiques sont statistiquement différents selon les classes dégagées, -AIC étant la mieux traitée par les enfants (tabl. 15). Globalement et pour la classe -AIX, les CE2 font plus d’erreurs graphiques et phonémiques que les CE1 mais les différences, graphiques pour est et phonémiques pour -AIC, ne sont pas significatives (tabl. 16). Quelle que soit la classe dégagée, la variable « âge » n’est jamais opératoire et le « sexe » seulement pour est (tabl. 17 et 18).

31De plus, l’analyse montre une grande disparité des résultats à l’intérieur de chacune des classes en -AIC et en -AIX. Parmi les finales en -AIX, les formes en -ait sont mieux traitées graphiquement que les formes en -ais ou -aient, et les formes en -aient moins bien traitées phonémiquement que chacune des deux autres (tabl. 19). En cas d’erreur, les formes en « é » et « er » dominent (110/189, tabl. 20). Dans la classe -AIC, la différence se situe uniquement dans le domaine graphique, les formes en -ais étant nettement moins bien traitées que les formes en -ait. En cas d’erreur, c’est souvent une forme en /ɛ/, et même en « aiX » qui est choisie (52/73). Pour la forme est, les erreurs graphiques relèvent pour une grande part de la confusion homographique avec et (66/154) mais aussi de défauts de segmentation, surtout dans les occurrences de est-ce que écrit « esce que » ou les formes élidées comme n’est écrit « né ».

Tableau 15 : Finales en /ɛ/

cat.

fact.

N

Gr.

p

Ph.

p

grap.

e

292

15

**

51

**

ai

506

32

(E)

33

fin.

ET

10

90

**

70

**

AIX

289

65

51

AIC

217

34

9

ES(T)

283

57

50

Tableau 16 : Analyse de la variable « classe » selon les finales

classe

N

Gr

p

Ph

p

/ɛ/

ce1

296

45

**

34

*

ce2

502

60

42

AIX

ce1

122

52

**

43

*

ce2

167

75

56

AIC

ce1

70

24

*

10

ns

ce2

147

38

9

est

ce1

96

49

ns

42

*

ce2

177

60

56

Tableau 17 : Analyse de la variable « sexe » selon les finales

finales

sexe

N

Gr

p

Ph

p

/ɛ/

m

507

53

ns

37

ns

f

291

56

43

AIX

m

180

65

ns

47

ns

f

109

66

56

AIC

m

137

33

ns

7

ns

f

80

35

11

est

m

174

54

*

49

ns

f

99

61

55

Tableau 18 : Analyse de la variable « âge » selon les finales de référence

âge

N

Gr

p

Ph

p

total

7

12

58

ns

50

ns

/ɛ/

8

252

55

40

9

505

55

39

10

29

34

31

AIX

8

101

65

ns

49

ns

9

177

65

51

AIC

8

66

33

ns

11

ns

9

131

35

7

10

14

14

14

est

8

77

57

ns

55

ns

9

186

57

50

10

10

40

40

Tableau 19 : Détail des classes en -AIX et –AIC

catég.

fact.

N

Gr

p

Ph

p

AIX

aient

30

97

**

70

ns

ais

49

84

51

ait

210

57

48

AIC

ais

44

66

**

16

ns

ait

173

25

8

Tableau 20 : Répartition des erreurs graphiques sur les formes en AIX et -AIC

production

références

N

é

er

ez

ai

aiX

est

et

e

es

-E

 ?

aient

29

13

4

8

1

2

1

ais

41

6

8

4

15

1

6

1

ait

119

32

47

5

1

16

2

7

3

2

4

total AIX

189

51

59

5

5

39

0

2

9

11

3

5

ait_participe passé

35

5

2

5

22

1

ait_présent

9

8

1

total ait

44

5

2

5

30

1

1

ais_présent

8

2

4

1

1

ais_impératif

21

18

3

total ais

29

2

22

3

1

1

total AIC

73

7

2

5

52

1

3

2

1

Tableau 21 : Répartition des erreurs graphiques sur les formes en ES(T)

production

réf.

N

é

ai

aiX

est

et

e

es

-E

es

8

6

1

1

est

154

22

6

7

1

66

4

47

1

T

162

22

6

7

7

67

4

48

1

Résumé

32A part pour est, la variable « sexe » n’est jamais opératoire tandis que la « classe » l’est toujours, et ce de manière surprenante : les CE2 réussissent moins bien graphiquement et, à part pour -AIC, dans la transcription du phonème de référence. Étant donné que l’apprentissage systématique de l’imparfait n’intervient qu’au CE2, on peut se demander dans quelle mesure il n’apporte pas plus de confusion dans le choix de scription des finales verbales. D’autre part, la différence de traitement des formes en -AIC et -AIX suggère deux hypothèses : a- les phonogrammes sont plus facilement acquis que les morphogrammes, b- le morphème d’imparfait -ai- est prononcé [e].

4. Discussion

4.1. Orthographe et phonologie

33Les essais de scription des élèves nous permettent de faire quelques hypothèses quant à la nature de l’opposition dans leur système phonologique.

34Tout d’abord, aucun mot du corpus ne contient la voyelle /e/ en syllabe fermée. Les erreurs de transcription phonémique sur /ɛ/ y sont peu nombreuses et ne se différencient pas sur _C$ et _C# (12 et 16 %). D’autre part, une distribution complémentaire des deux voyelles en syllabe ouverte interne impliquerait l’absence de [ɛ]. Le corpus contient 126 occurrences de cette voyelle dans les mots-références contre 542 /e/. Les taux d’erreurs dans la transcription phonémique sont supérieurs sur /ɛ/ (32 %~18 %). En cas d’erreur, le phonème d’arrivée est majoritairement l’autre élément de la paire pour /ɛ/ (70 %) et un autre phonème pour /e/ (65 %). Pour /ɛ/, le graphème erroné d’arrivée est souvent (é) tandis que pour /e/ il s’agit surtout d’une omission de l’accent sur (é) ou d’une consonne double simplifiée. On peut donc penser que, dans le système phonologique de ces enfants, la variante [e] domine dans ce contexte. Enfin, en finale absolue, les pourcentages d’erreurs dans la transcription phonémique de /ɛ/ sont beaucoup plus élevés, que l’on considère l’ensemble des occurrences (42~10), les seules finales verbales (38~15) ou les seules finales non verbales (55~7). En cas d’erreur, le phonème d’arrivée est, pour les deux phonèmes, majoritairement l’autre élément de la paire de référence, mais la répartition est différente (94 % pour /ɛ/ et 64 % pour /e/). Si l’opposition se maintenait bien en finale absolue, les taux de réussite dans la transcription phonémique devraient être identiques sur les deux voyelles. Tel n’est pas le cas et les résultats confirment donc les conclusions des études sur les systèmes phonologiques enfantins hors agglomération parisienne.

4.2. La variable sexe

35Gauchat (1905) a montré que les femmes sont plus sensibles aux modèles de prestige et ont adopté le français au détriment du patois avant les hommes. Labov (1972) a lui mis en évidence que, pour certaines variations, elles sont capables de beaucoup plus de contrôle dans les styles les plus formels tout en employant les formes les plus novatrices en discours familier. Cependant, la différence de comportement langagier entre locuteurs féminins et masculins a peu été étudiée dans le cadre des recherches phonologiques françaises. En ce qui concerne les adultes, Mettas (1973) a mis en évidence des réalisations extrêmes - très ouvertes - de /ɛ/ chez les jeunes femmes issues de la bourgeoisie parisienne (15-35 ans). On peut rapprocher ce phénomène du changement de type lermes > larmes dont les femmes furent les initiatrices selon les grammairiens. Mais Mettas ne compare pas les réalisations des femmes et des hommes de ce même sociolecte. Houdebine (1979) a montré qu’en Anjou les femmes maintiennent mieux la distinction /ɛ/ -/e/ que les hommes dans la mesure où elles produisent plus de réalisations ouvertes de /ɛ/ en finale, tout comme les enseignants. Du côté des jeunes locuteurs, Baraduc & al. (1989) n’ont pas trouvé de différence entre filles et garçons dans les réalisations des deux voyelles antérieures, contrairement à ce qu’ils ont pu mettre en évidence pour les autres oppositions de voyelles moyennes.

36Dans le corpus de production écrite, les résultats identiques sur les erreurs graphiques prouvent que les filles de la population étudiée ne sont pas plus « mauvaises » en orthographe que les garçons, ni globalement ni sur les seules finales verbales. Cependant, hormis sur les finales verbales en /ɛ/, elles réussissent toujours moins bien dans la transcription phonémique des voyelles de référence (/ɛ/ : 34~27 % d’erreurs** ; /e/ : 13~10 %*). Ceci nous permet d’émettre l’hypothèse que les filles et les garçons de la population étudiée ont un comportement langagier différencié pour l’opposition en termes de réalisations plus fermées pour /ɛ/ chez les filles. Les textes du corpus étant des « brouillons », donc peu formels pour des productions scolaires, on peut les rapprocher, sur l’échelle stylistique, de l’oral familier, lieu où les femmes sont parfois plus en avance que les hommes pour certains changements.

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Bibliographie

Baraduc, J. ; Bergounioux, G. ; Castelloti, V. ; Dumont, C. & Lansari, M-H. (1989), « Le statut linguistique des voyelles moyennes », Langage et Société, 49, 5-24.

Brissaud, C. & Sandon, J-M. (1999), « L’acquisition des formes verbales en /E/ à l’école élémentaire et au collège », Langue française, 124, 40-57.

Catach, N. (1995), L’orthographe française, Nathan.

Chevrot, J-P. & Malderez, I. (1999), « L’effet Buben : de la linguistique diachronique à l’approche cognitive (et retour) », Langue française, 124, 104-125.

Deyhime, G. (1967), « Enquête sur la phonologie du français contemporain », La linguistique, I, 97-108, et II, 57-84.

Escoffier, S. (1958), La rencontre de la langue d’oïl et de la langue d’oc et du franco-provençal entre Loire et Allier. Limites phonétiques et morphologiques, Belles-Lettres.

Gauchat, L. (1905), L’unité phonétique dans le patois d’une commune,Max Niemeyer.

Houdebine, A.-M. (1979), « L’opposition d’aperture /e/-/ɛ/ en français contemporain », La Linguistique, 15/I, 111-125.

Houdebine, A.-M. (éd.) (1985), La phonologie de l’enfant français de six ans, Buske.

Labov, W. (1972), Sociolinguistics Patterns, Philadelphia. University of Pennsylvania Press (trad. fr. (1976), Sociolinguistique, Editions de Minuit)

Léon, P. (1973), « Modèle standard et système vocalique du français populaire des jeunes parisiens », in Trends in Canadian applied linguistics, G. Rondeau (éd.), C.E.C., 55-79.

Malderez, I. (1995), Contribution à la synchronie dynamique du français contemporain : le cas des voyelles orales arrondies, Thèse de Doctorat, Université Paris 7.

Martinet, A. (1945), La prononciation du français contemporain, Droz.

Mettas, O. (1973), « Les réalisations vocaliques d’un sociolecte parisien », Travaux de l’Institut de Phonétique de Strasbourg, 5, 1-11.

Tuaillon, G. (1976), Comportements de recherche en dialectologie française., Éd. du CNRS.

Walter, H. (1976), La dynamique des phonèmes dans le lexique français contemporain, France-Expansion.

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Notes

1  Dans l’ensemble de l’article les formes entre guillemets renvoient aux productions rencontrées et les formes en italiques à la norme orthographique.

2  Les textes composant le corpus ont été produits en « premier jet ». J’ai longuement insisté auprès des enfants sur le fait que le contenu m’importait plus que la forme, et que la correction n’intervenait qu’après. Je ne leur ai jamais donné l’orthographe des mots sur lesquels ils hésitaient et je pense que bon nombre d’erreurs graphiques n’auraient pas été produites au cours de dictées. Si l’homogénéité stylistique du corpus ne permet pas l’analyse statistique de la variable situationnelle, il fournit un échantillon de la production la moins surveillée qu’il soit possible de récolter dans le cadre de l’école - à part les « petits mots ».

3  Pour un état de la question de l’influence de l’orthographe sur la prononciation, voir Chevrot & Malderez (1999).

4  Toutes les formes différentes ont été comptabilisées. On a distingué les formes verbales monosyllabiques dans les contextes d’élision : l’ai et n’ai sont comptées comme deux formes différentes de même que s’est et c’est. Le même choix a été opéré pour les formes identiques appartenant à des catégories grammaticales différentes : été (nom) et été (participe passé).

5  Dans les types grapho-phonologiques, les lettres C et H désignent n’importe quelle consonne muette, K, G et Q les consonnes prononcées et E l’archigraphème. Les signes $ et # renvoient à la structure phonologique de la syllabe.

6  L’appartenance à la classe « 8 ans » signifie que l’enfant avait entre 7,5 ans et 8,4 ans, limites comprises, au moment où il a produit l’occurrence.

7  Nous ne traitons pas ici des formes de référence en -EZ. Pour indication, les quatre occurrences sont mal orthographiées et une d’entre elles présente une erreur phonémique.

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Malderez, « Variation phonétique et compétences alphabétiques : le traitement des voyelles moyennes antérieures dans la production écrite d’enfants de CE1 et CE2 », Linx, 42 | 2000, 101-117.

Référence électronique

Isabelle Malderez, « Variation phonétique et compétences alphabétiques : le traitement des voyelles moyennes antérieures dans la production écrite d’enfants de CE1 et CE2 », Linx [En ligne], 42 | 2000, mis en ligne le 22 juin 2012, consulté le 23 août 2017. URL : http://linx.revues.org/826 ; DOI : 10.4000/linx.826

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Auteur

Isabelle Malderez

Paris 7
Ribbes
15170 Celles
malderez@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Département de Sciences du langage, Université Paris Ouest

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