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Appropriation du lexique lors d’un séjour linguistique : une étude de cas quantitative et qualitative

Maarit Mutta
p. 109-123

Résumés

Dans les études sur l’apprentissage des langues, on recourt principalement aux analyses qualitatives en tant que moyens de décrire l’état actuel ou en développement des compétences des apprenants de langues. Dans cet article nous nous proposons, premièrement, de traiter de cette problématique d’un point de vue spécifique, notamment, de celui du lexique à partir d’une étude développementale. Notre corpus est tiré des dissertations écrites avant et après un séjour linguistique dans un contexte semi-institutionnel. Deuxièmement, nous présentons les résultats des analyses quantitative et qualitative qui donnent, à notre avis, une image plus complète du phénomène en question. Finalement, nous traitons des possibilités et des limites de ce genre d’approche dans une recherche longitudinale sur le lexique d’apprenants de langues.

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Texte intégral

1Toute recherche linguistique requiert une réflexion approfondie quant aux choix méthodologiques concernant un contexte spécifique. Dans le cadre de l’appropriation des langues (apprentissage et acquisition), le chercheur se demande, entre autres, quelle compétence langagière étudier, quel type d’analyse effectuer, quel corpus choisir, quelles méthodes adopter pour y arriver et comment exposer les résultats. Nous aborderons cette problématique du point de vue du choix de la méthode d’analyse, à savoir qualitative ou quantitative, sur un corpus spécifique, en examinant l’impact d’un séjour linguistique dans une université française (à l’Université de Provence - Aix-Marseille I) sur la compétence lexicale d’étudiants universitaires finlandais (de l’Université de Turku).

  • 1  Cours intitulé « Langue, homme et technologie » (Kieli, ihminen ja teknologia) portant sur le rôle (...)

2Pourquoi avons-nous eu recours à une analyse quantitative et qualitative ? La recherche empirique sur l’appropriation des langues utilise le plus souvent des analyses qualitatives. L’utilisation d’une analyse quantitative n’est pas exclue, mais fait souvent l’objet de controverses. L’opposition à l’approche quantitative concerne tout le domaine des sciences humaines, dans la mesure où celles-ci ne sont pas considérées comme des sciences exactes (Suomela-Salmi 1997 : 16-17). Cependant, des recherches antérieures montrent l’utilité des mesures d’ordre objectif, c’est-à-dire quantitatif, dans diverses études de linguistique appliquée. A. Cossette (1994 : 1) affirme que la richesse lexicale, qui est normalement calculée d’après des formules statistiques, est une notion importante en didactique. Preston et Bailey (1996 : xiv), pour leur part, soulignent les avantages de l’analyse quantitative lorsqu’il s’agit d’étudier la variation interlinguale, en relation avec le point de vue sociolinguistique. Tarone (1988 : 131) fait remarquer que les résultats d’une étude qualitative sur l’interlangue devraient être étayés par des études quantitatives afin de pouvoir déterminer la généralité des résultats obtenus auprès d’apprenants d’une langue seconde. Il est à noter que les études quantitatives requièrent, en général, des échantillons suffisamment larges pour qu’on puisse tirer des conclusions définitives sur les phénomènes à étudier, c’est-à-dire pour déterminer s’ils sont statistiquement significatifs. Pour Uusipaikka, statisticien1, ce postulat de généralité s’avère juste, mais il ajoute qu’avant de recueillir un corpus très vaste, il faut en définir en détail les prémisses, c’est-à-dire la justification des méthodes et des procédures. Certes, la systématicité du recueil alliée à la taille du corpus augmente la fiabilité des résultats, mais le gain en fiabilité ne s’élève pas à la puissance linéaire (cf. le seuil de saturation).

3Dans ce qui suit, nous traiterons de certaines possibilités et de certaines limites des analyses quantitative et qualitative à partir de l’expérience de notre recherche, dont le but était de donner une image plus précise et plus complète de la richesse lexicale des étudiants et de son développement après un séjour linguistique à l’étranger.

1. L’interlangue dans une perspective longitudinale

  • 2  Parmi d’autres, K. Vogel (1995) présente le phénomène de l’interlangue d’une manière quasi exhaust (...)

4Nous n’entrerons pas ici dans une discussion détaillée sur les origines et les caractéristiques du phénomène nommé interlangue (IL). Pourtant, il vaut la peine de rappeler que ce concept, issu des recherches de Selinker (1972/1975), n’est pas exempt de critiques. Selon Porquier, la notion a rapidement évolué, ayant été souvent associée initialement à l’apprentissage guidé et élargissant ensuite son champ d’investigation à l’acquisition naturelle des langues, ce qui a fait apparaître de nouvelles notions décrivant mieux le phénomène (1986 : 101-107). Giacobbe signale à son tour « le manque d’homogénéité des différentes définitions du terme ‘interlangue’« (1992 : 24). Nous avons cependant adopté le terme d’interlangue, devenu le plus fréquemment utilisé dans la littérature spécialisée, indépendamment de la terminologie utilisée par d’autres auteurs2. Les IL sont caractérisées par leur variabilité, leur systématicité et leur dynamique évolutive. Il s’agit de systèmes structurés, mais en même temps en évolution constante ; en d’autres termes, elles sont instables, se transformant au fur et à mesure qu’elles se rapprochent tendanciellement de la langue-cible, donc d’une compétence native (cf. Faerch et al. 1984).

  • 3  Gaonac’h considère qu’une analyse synchronique pure revient en pareil cas à appauvrir la notion d’ (...)

5Nos deux corpus (le corpus primaire et celui du groupe de contrôle) ayant été recueillis à deux moments différents (avant et après un séjour linguistique, cf. infra), nous aurions pu les examiner d’un simple point de vue synchronique, mais notre objet de recherche aurait alors plutôt été la performance (cf. Elo 1993). Or, pour pouvoir examiner la compétence des étudiants, il faut recourir à une étude développementale. C’est pourquoi nous avons cherché à constater des progrès dans le temps et éventuellement à détecter des formes stabilisées des IL3.

6Le corpus d’ensemble de notre recherche (Mutta 1999) est présenté dans le Tableau 1 :

Tableau 1. Corpus

Examen des connaissances langagières
Dissertations (environs 150-200 mots)

Corpus

niveau I

séjour linguistique

niveau II

Total

groupe primaire/d’Aix


53

1 ou 2 semestres à l’Université de Provence - Aix-Marseille I


53


106

groupe de contrôle/ témoin


25

entre 4 semaines et 18 mois dans
un pays francophone ;
pas d’études universitaires


25


50

  • 4  Les étudiants passent l’examen deux fois durant leurs études ; d’abord au niveau des études de bas (...)

7Le corpus est composé de 106 (2x53) dissertations écrites recueillies en deux phases différentes lors d’une épreuve de connaissances langagières4, et de 50 (2x25) dissertations formant le groupe de contrôle. Les étudiants du premier groupe ont rédigé leur première dissertation avant d’effectuer un séjour linguistique d’un ou deux semestres en France dans le cadre d’un échange ERASMUS/SOCRATES. Les étudiants du second groupe (groupe de contrôle), quant à eux, n’ont pas participé à ce genre d’échange, mais ont néanmoins séjourné dans un pays francophone. Les étudiants des deux groupes ont rédigé la seconde dissertation après leurs séjours respectifs à l’étranger.

8Quant à l’environnement linguistique, notre corpus peut être considéré comme étant situé entre les deux extrêmes ; nous pouvons parler de milieu mixte, c’est-à-dire d’appropriation dans un contexte semi-institutionnel. Même si les étudiants du corpus primaire suivaient un enseignement universitaire, il ne s’agissait cependant pas d’un cours spécial de langue, mais de cours destinés aux étudiants (majoritairement francophones) autochtones. De ce fait, les étudiants du groupe primaire ont eu accès au moins à trois types d’input linguistique en français : a) l’enseignement du français à l’Université de Turku, b) l’appropriation naturelle (par exemple. par des contacts personnels) en France et c) l’enseignement semi-guidé à l’université. De leur côté, les étudiants du groupe de contrôle ont eu accès à deux ou trois types d’input : a) l’instruction en Finlande, b) des contacts personnels et/ou c) quelques enseignements (par ex. l’assistance à des cours de langue type « Alliance française ») mais d’une durée brève, lors du séjour en France. Une de nos hypothèses était que le séjour dans un cadre universitaire améliorerait les compétences écrites et surtout les connaissances lexicales plus efficacement — c’est-à-dire quantitativement et qualitativement — qu’un séjour linguistique dans un milieu non universitaire. Deux autres hypothèses ont été également faites sur la base d’une étude préalable : d’abord, que la production deviendrait plus naturelle après le séjour linguistique (par exemple quant à l’utilisation des organisateurs pragmatiques ou textuels cf. infra) et ensuite, que des traits du langage parlé pourraient apparaître dans la production écrite. Nous ne traiterons pas de ce dernier point dans cet article (cf. Mutta à paraître).

2. L’analyse quantitative

9Si notre recherche inclut une analyse quantitative et qualitative, la dimension quantitative s’y trouve néanmoins légèrement plus développée. L’analyse quantitative s’est faite en deux volets : d’abord l’étude des facteurs linguistiques quantitatifs, et ensuite celle des corrélations entre différents facteurs et différents groupes. Le Tableau 2 présente cette procédure :

Tableau 2. Méthode quantitative

Méthode de M. Linnarud : Lexis in composition (1986)

• la variation lexicale

= le pourcentage des vocables lexicaux /toutes les occurrences lexicales

• la densité lexicale

= le pourcentage des mots lexicaux et grammaticaux/ nombre total de mots

• l’individualité lexicale

= les mots à occurrence unique chez un étudiant dans tout le corpus

• la sophistication lexicale

= le degré de difficulté

Les corrélations entre les facteurs linguistiques :
(LOGICIEL (SPSS))

• la corrélation des valeurs, ou coefficient de Bravais-Pearson (r)

• la corrélation des rangs, ou coefficient de Spearman (ρ) ou coefficient de Kendall

• un t-test et un test ANOVA

  • 5  Logiciel développé à l’université de Brigham Young, aux Etats-Unis, pour la recherche lexicale. Un (...)

10La méthode quantitative est essentiellement basée, sous une forme adaptée, sur la méthode utilisée par Linnarud dans son ouvrage Lexis in composition (1986). Afin d’effectuer nos calculs, nous avons d’abord eu recours au logiciel WordCruncher5, qui calcule chaque élément entre deux blancs comme mot isolé ; il s’ensuit que le concept ‘mot’ est défini d’une façon orthographique, sauf quelques unités étroitement liées l’une à l’autre que nous avons estimées difficiles à séparer (par ex. n’est-ce pas, parce que, d’après). En outre, les calculs ont été faits à partir des formes non lemmatisées (voir entre autres Gustafsson 1990 : 48-49). Après avoir défini le mot, nous avons poursuivi notre analyse concernant les facteurs linguistiques quantitatifs, à savoir la variation lexicale, la densité lexicale, l’individualité lexicale et la sophistication lexicale. On suppose que l’ensemble de ces phénomènes donne une image plus complète de la richesse lexicale de chaque étudiant que l’analyse d’un phénomène isolé.

  • 6  Normalement (par exemple dans les études de cas), le pourcentage des vocables et des occurrences c (...)
  • 7  Du fait du nombre de formes erronées, nous avons rectifié les occurrences avant certains calculs ((...)
  • 8  Cette valeur a été calculée manuellement en comparant le vocabulaire des apprenants, notamment les (...)

11Dans cette recherche, la variation lexicale (VL) comprend le pourcentage des vocables lexicaux de toutes les occurrences lexicales6 (en anglais type/token ratio), tandis que la densité lexicale (DL) indique le pourcentage des mots lexicaux par rapport au nombre total des mots dans chaque dissertation. Les valeurs de l’individualité (ILe) et de la sophistication lexicales se mêlent et s’influencent l’une l’autre. De son côté, l’individualité correspond à l’originalité lexicale calculée d’après les mots à occurrence unique (hapax legomena)7 chez un étudiant par comparaison avec le nombre de mots lexicaux dans la dissertation en question, tandis que la sophistication comprend le degré de difficulté8 ; selon des calculs, plus le texte est original, plus le niveau de sa sophistication est élevée (Linnarud 1986 ; Mutta 1999). Cette dernière valeur recoupe d’une certaine manière l’analyse qualitative.

  • 9  Nous sommes reconnaissante à K. Lertola, statisticien, qui a effectué les calculs du t-test et du (...)

12Deuxièmement, afin de voir si les facteurs linguistiques divers des deux corpus et leurs changements éventuels d’un niveau à l’autre sont statistiquement significatifs, nous avons eu également recours au logiciel SPSS (8.0 for Windows) pour calculer des corrélations entre différents facteurs, niveaux et corpus. Les corrélations calculées à l’aide du logiciel sont les suivantes : corrélation des valeurs (coefficient de Bravais-Pearson, r), corrélation des rangs (coefficient de Spearman, ρ et coefficient de Kendall, Kendall’s tau-b), t-test et test ANOVA9.

13Avant d’entamer la discussion sur les possibilités et les limites d’une analyse quantitative dans ce genre de recherche, nous expliciterons les modalités de la deuxième partie de notre analyse.

3. L’analyse qualitative

14L’analyse quantitative seule aurait donné des résultats montrant des tendances générales du corpus. Mais ces résultats, notamment les corrélations, n’auraient révélé que le rapport entre divers facteurs sans rien dire de la nature des changements. Pour expliquer ces derniers, une approche qualitative y a donc été associée.

15Dans cette partie de l’analyse, nous avons traité des mots du vocabulaire des apprenants dans leur contexte linguistique et non comme items séparés. L’analyse était bipartite : d’abord, nous avons isolé des erreurs ou formes déviantes d’une façon assez générale sans en faire d’étude minutieuse au sens de Corder (cf. Corder 1980) ; la reconnaissance, la description et l’explication des formes idiosyncrasiques étaient vues selon la perspective de la parole en jugeant leur impact sur la lisibilité (cf. Péry-Woodley 1993). Ensuite, nous avons examiné les dissertations du point de vue de la cohérence textuelle, en tant que contribuant à la compréhension du texte écrit, plus précisément à la clarté et à la lisibilité du texte. En conséquence, les organisateurs pragmatiques sont définis, premièrement, comme des moyens de ponctuer le texte ou de le découper en paragraphes, et deuxièmement, comme des marqueurs textuels explicites jouant un rôle de ‘passeurs’ d’une phrase à l’autre.

16A première vue, la ponctuation semble un phénomène peu pertinent quant à la cohérence textuelle. Cependant Fayol (1989 : 37), à maintes reprises, a pu montrer que la ponctuation représente une sorte de modèle mental sous-jacent du texte que le sujet écrivant émet en organisant le texte. Bessonnat (1988 : 94) va dans le même sens en discutant du découpage d’un texte en paragraphes, ce qui constitue selon lui un outil métatextuel. Il estime que le découpage en paragraphes a un « triple rôle » : un rôle de facilitation de la lecture, un rôle de programmation hiérarchique du texte et un rôle dialogique (op. cit. : 85-87). Les autres organisateurs pragmatiques correspondent dans cette étude aux connecteurs et aux organisateurs textuels classifiés principalement par Adam (1990), par Elo (1993), par Lundquist (1980, 1983), et par Riegel et al. (1997). Dans le Tableau 3 ci-dessous sont présentés de manière regroupée les termes utilisés. L’analyse des organisateurs est liée à l’hypothèse que la production des étudiants deviendrait plus naturelle après le séjour linguistique à l’étranger.

Tableau 3. Catégories des organisateurs pragmatiques

ORGANISATEUR

EXEMPLES

CATÉGORISATION ORIGINALE

Additif

et, encore, de plus

Lundquist

Enumératif

d’abord – ensuite – enfin

Lundquist

Transitif

d’ailleurs, d’autre part

Lundquist

Explicatif/ reformulatif

car, à savoir, en d’autres termes

Adam

Lundquist

Illustratif

par exemple, notamment

Lundquist

Comparatif

plutôt

Lundquist

Adversatif

or, mais, en revanche

Lundquist

Concessif

néanmoins

Lundquist

Causatif/ consécutif/ conclusif

donc, ainsi, en effet

Lundquist

Résumatif/ reformulatif

bref, en somme

Adam
Lundquist

Présentatif

c’est, il y a

Lundquist

Organisateur temporel

puis, en même temps

Adam
Lundquist
Riegel et al.

Organisateur spatial

ici, là

Adam,
Riegel et al.

Connecteur argumentatif

mais, même si

Adam
Riegel et al.

Marqueur de clôture/ d’ouverture

voilà

Adam

Marqueur

métatextuel

Modalisateur argumentatif

évidemment,

justement, même

Riegel et al.

Commentaire métatextuel

voir p., cf.

Lundquist

Introducteur

je crois/ pense/ trouve que

Elo

4. Bilan des analyses

17Les résultats statistiques montrent, dans l’ensemble du corpus, c’est-à-dire dans le corpus primaire et le corpus témoin, une différence statistiquement significative dans l’évolution du niveau I (avant le séjour linguistique) au niveau II (après le séjour linguistique), quant à certains facteurs quantitatifs, notamment la valeur du nombre de mots et des “mots uniques” (cf. la sophistication lexicale). Les tableaux 4 et 5 présentent ces corrélations ; outre les facteurs linguistiques quantitatifs, le nombre de mots a été calculé. Dans ces tableaux, ILe (a) correspond à tous les mots à occurrence unique, tandis que ILe (b) correspond aux mots rectifiés à occurrence unique (cf. Mutta 1999 et Mutta à paraître).

Tableau 4. Coefficients significatifs de Bravais-Pearson aux deux niveaux

mots I/II

VL I/II

DL I/II

ILe a I/II

ILe b I/II

mots I/II

VL I/II

/-.322

.563/.528

.511/.559

DL I/II

ILe a I/II

.876/.837

ILe b I/II

Tableau 5. Coefficients significatifs de Kendall aux deux niveaux

mots I/II

VL I/II

DL I/II

ILe a I/II

ILe b I/II

mots I/II

VL I/II

/-.182

.405/.336

.349/.380

DL I/II

ILe a I/II

.695/.584

ILe b I/II

.160/

  • 10  Pour les calculs exacts, voir Mutta (à paraître).

18Par ailleurs, le test ANOVA10, qui a permis d’effectuer les calculs comparatifs entre les deux corpus, montre qu’il n’y a pas de différence significative entre ceux-ci quant aux changements de ces facteurs linguistiques quantitatifs. Nous en avons conclu que les changements entre les deux corpus étaient presque identiques. Les corrélations calculées entre les différents facteurs quantitatifs, séparément aux deux niveaux, indiquent néanmoins que la variation lexicale semble bien corréler les autres facteurs. Nous avons conclu de ces corrélations que les valeurs de la variation lexicale et des “mots uniques” étaient des facteurs quantitatifs centraux dans les calculs, et que la quantité de “mots uniques” était davantage liée à la valeur VL qu’à la valeur du nombre de mots. Autrement dit, plus la variation lexicale augmente, plus il y a de mots uniques, et par conséquent le degré de difficulté augmente, ce qui, de son côté, est un indice de la croissance de la richesse lexicale. Ces données statistiques infirment en partie notre première hypothèse, qui postulait que le séjour linguistique dans un cadre universitaire améliorerait les connaissances lexicales plus efficacement qu’un séjour non universitaire.

  • 11  Nous avons utilisé des formes lemmatisées afin de comparer les fréquences. Dans la lemmatisation, (...)

19L’analyse de la sophistication lexicale, qui recoupe en partie l’analyse qualitative, s’est avérée intéressante : nous avons comparé les 20 mots les plus fréquents dans les deux corpus avec le Dictionnaire des fréquences (1971)11. Il en ressort qu’après le séjour linguistique (niveau II), les onze premiers mots sont les mêmes dans les deux corpus et dans le Dictionnaire des fréquences, mais que leur rang n’est pas tout à fait le même, sauf pour le premier (la préposition de). Les mots et leur fréquence dans les deux corpus sont présentés dans le Tableau 6 à la page suivante.

  • 12  Cela ressemble à un phénomène de la théorie du chaos appliquée à l’acquisition des langues seconde (...)

20Ainsi, les deux corpus respectent assez bien les tendances générales concernant l’utilisation des mots fréquents, en particulier le corpus primaire. Nous avons donc pu conclure que plus il y avait de mots dans le corpus, mieux les mots étaient distribués de façon comparable à la tendance générale des textes français. Autrement dit, les dissertations des étudiants se rapprochent globalement des textes de scripteurs natifs quant à l’utilisation des mots les plus fréquents, qui sont, comme nous pouvons le voir dans le Tableau 6, des mots grammaticaux12. Le rang élevé du verbe avoir chez les apprenants est probablement lié à sa fonction d’auxiliaire ou à sa disponibilité dans leur vocabulaire. Nous ne commentons pas ici plus en détail les autres mots et rangs. De ce point de vue, les textes sont devenus plus naturels, surtout dans le corpus primaire, comme nous le supposions dans la deuxième hypothèse.

Tableau 6. Mots les plus fréquents

corpus d’Aix
mot / fréquence

Dictionnaire
des fréquences

corpus témoin
mot / fréquence

niveau I

niveau II

I&II

niveau I

niveau II

I&II

être 485

de 570

de 1028

1. de (de + d’)

de 246

de 267

de 513

de 458

être 418

être  903

2. la

être 199

être 256

être 455

avoir 328

la 355

la  648

3. être

avoir 169

avoir 178

avoir 347

les 297

avoir 309

avoir  637

4. et

les 156

les 158

les 314

la 293

le  266

les 506

5. que (que + qu’)

la 143

et 143

la 279

et 222

et 226

le  448

6. le

que 116

la 136

et 254

que 212

que 218

et  448

7. à

et 111

que 133

que 249

à 1 95

à 214

que  430

8. l’

l’  94

le 125

le 211

l’ 182

les 209

à  409

9. avoir

à  87

l’ 108

l’ 202

le 182

il 188

il  356

10. les

le 86

il 93

à 173

on 170

l’  172

l’  354

11. il

il 78

à 86

il 171

il 168

des 162

des 327

12. ne

des 76

des 84

des 160

des 165

en 147

en 306

13. je

pas 73

on 83

pas 155

en 159

on 133

on 303

14. un

on 72

pas 82

on 155

pas 155

pas 130

pas 285

15. se

je 66

je 78

je 144

un 128

un 121

un 249

16. des

qui 52

un  76

en 144

mais 107

une 116

qui 217

17. en

un 52

en 71

un 128

qui 106

qui 111

une 208

18. qui

plus 50

plus 63

plus 113

je 99

dans 109

je 207

19. une

n’ 48

mais 62

mais 105

ne 99

je 108

dans 198

20. dans

ne 47

j’  58

qui 102

j’  102

ne 102

23. pas

28. plus

30. on

34. mais

Total
11.069


11.332


22.401

Total
5.368


5.988


11.356

21La partie qualitative de l’analyse concernant les formes erronées montre l’impossibilité de mettre en évidence de grandes différences entre les deux corpus quant aux erreurs lexicales dans la production. Nous avons supposé qu’il s’agissait de variabilités individuelles. Cependant, nous avons pu distinguer un développement général du niveau I au niveau II, la correction lexicale devenant meilleure, malgré des fautes d’orthographe (surtout sur les accents).

22En ce qui concerne l’utilisation des organisateurs pragmatiques, il ressort de l’analyse qualitative que les résultats du corpus primaire sont meilleurs que ceux du groupe de contrôle ; les étudiants utilisent par exemple une variété plus importante d’organisateurs pragmatiques, soit comme des moyens de ponctuer le texte ou de le découper en paragraphes, soit comme des marqueurs textuels explicites (par exemple. des connecteurs adversatifs mais, pourtant, ou conclusifs donc), mais avec beaucoup de variabilités. Les résultats du corpus témoin semblent donc aller dans le même sens que ceux du corpus primaire — sauf que la variété des organisateurs semble moindre – infirmant ainsi en partie notre hypothèse sur les différences entre les corpus. De toute façon, nous avons pu conclure que les capacités métatextuelles de tous les apprenants s’amélioraient comme prévu pendant le séjour linguistique à l’étranger (cf. néanmoins la discussion dans Mutta à paraître). L’hypothèse selon laquelle la production devient plus naturelle, entre autres, grâce à l’augmentation des organisateurs pragmatiques se trouve ainsi vérifiée.

23Quant au développement de la cohérence textuelle, nous avons discerné dans l’ensemble une cohérence plus élevée au niveau II qu’au niveau I. Nous l’avons constaté clairement dans les dissertations des étudiants de matière secondaire. Au niveau I (avant le séjour), les apprenants utilisaient beaucoup de phrases isolées ; ou alors les moyens linguistiques utilisés pour contribuer à la cohérence du texte n’étaient présents qu’à l’intérieur des paragraphes qui eux, restaient isolés. Au niveau II (après le séjour), au contraire, l’enchaînement était plus cohérent non plus seulement au niveau intra- et interphrastique ; mais également entre les paragraphes. En voici un exemple (fidèlement retranscrit ici) :

Ex 1. niveau I :
Si on compare le nombre d’étrangers en Finlande avec ce des autres pays nordiques par. ex la Suède et le Danemark, on peut bien voir que le nombre est petit. A mon avis, il n’y en a pas trop. Si la Finlande ne rejoindra pas la C.E.E., notre pays sera trop extérieur d’Europe. Les étrangers ne me font pas peur même s’il y en avait beaucoup. Les étrangers peuvent nous apprendre de ce qu’ils savent bien, des difficultés sont été crées pour les resoudre. Je pense que les réfugiés ont seulement deux possibilités : souvent c’est d’être tortu ou même mourir en son propre pays et la deuxième possibilité c’est d’immigrer dans un pays étrange. Je ne connais pas bien le nombre exact de réfugiés en Finlande mais il y en a pas trop. C’est souvent les préjugés des gens qui constituent des obstacles à l’intégration des étrangers. Je ne connais pas personnellement des étrangers en Finlande mais au contraire j’ai des amis en étranger.

Ex. 2. niveau II : Après avoir passé quelques mois à Aix-en-Provence, j’ai commencé à réfléchir si je veux habiter en Finlande pour l’éternité. En Finlande je suis attaché à mes amis. Mon loisir et mes études me plaisent et la variation des saisons. Mais en ce qui concerne la vie culturelle, il y a quelque chose qui me manque. A Aix, j’aimais bien m’asseoir dans les cafés avec mes amis. C’était magnifique de passer le temps en regardant les passants, en regardant la vie animé et en parlant avec des chalereux méridionaux. C’est triste qu’en Finlande il nous manque de bons cafés et que dans les plusieurs cafés on doit se servir soi-même ! En plus, on ne peut pas voir des films français ici autant qu’en France. Cela me manque aussi. Je ne sais pas, peut-être que je me trouverai à l’étranger après les études !

5. Conclusion en forme de perspectives

24Les tendances générales observées dans l’ensemble du corpus témoignent, entre autres, de l’amélioration de la richesse lexicale et de l’augmentation de la cohérence textuelle après le séjour linguistique en pays francophone. Cela est une preuve, au moins partielle, de l’avantage de ce mode d’appropriation dans un milieu naturel, dû à l’accès à un input plus varié que celui offert dans le milieu guidé en Finlande. Intuitivement, d’après la première lecture du matériel, nous étions d’avis qu’il y aurait une différence entre les deux corpus, que nous avons essayé de révéler au moyen de notre méthode d’analyse.

25Les problèmes méthodologiques principaux rencontrés pendant la recherche étaient les suivants :

26– les critères pour recueillir les deux corpus

27– le vocabulaire en tant que centre d’intérêt

28– la définition des différentes catégories à examiner.

29Si l’on examine le premier point, nous pouvons constater qu’il nous manquait une sorte d’homogénéité dans les critères de collecte. Cela était dû aux moments de collecte qui, de leur côté, étaient déterminés par la taille du corpus. Afin d’avoir un corpus suffisamment étendu pour pouvoir tirer quelques conclusions sur les tendances générales (une analyse quantitative, donc), nous avions décidé de recueillir environ 50 dissertations d’étudiants pour le corpus primaire. L’étude longitudinale est primordiale pour pouvoir examiner le progrès dans les compétences des apprenants, mais en tant que moyen de recherche, elle est assez lourde à réaliser d’une manière idéale, au moins si l’objet de recherche est soumis à une analyse quantitative, c’est-à-dire sur un certain nombre de cas. En ce qui concerne le choix du corpus témoin, les critères étaient les mêmes, mais selon un choix aléatoire. Pour améliorer une telle approche, il conviendrait premièrement de faire passer le même test à tous les sujets, et ensuite d’y ajouter un questionnaire ou un entretien concernant, entre autres, les connaissances linguistiques des apprenants. Cette procédure faciliterait l’interprétation des analyses.

30Il va de soi que le lexique, en tant qu’objet d’une étude qualitative, semble plus difficile à maîtriser que par exemple les structures grammaticales car c’est une catégorie « ouverte ». Nos problèmes étaient liés à trop de variables à examiner et à trop de variabilités personnelles dans les résultats, surtout dans le corpus témoin. Pour résoudre ou réduire ce type de difficultés, on pourrait diminuer le nombre de catégories à examiner et regrouper les cas individuels d’après les caractéristiques les plus saillantes, de façon à constituer des groupes représentatifs qui, à titre d’exemple, dévoileraient quelques tendances éventuelles (cf. la méthodologie d’Arnaud 1984, 1993).

31Quant au troisième problème évoqué, concernant la distinction entre mots pleins et mots outils dans le calcul des facteurs linguistiques quantitatifs, il conviendrait d’ajuster à nouveau les méthodes aux objectifs. Nous avions pour but de montrer que — et en quoi — les connaissances lexicales du corpus primaire surpasseraient en quantité et en qualité celles du groupe de contrôle après le séjour dans une université française, par comparaison avec un séjour non universitaire, selon la présomption d’un input linguistique plus grand et plus varié dans un tel milieu. Or, les calculs statistiques n’ont pas révélé là de différence significative entre les deux corpus.

32Nous aurions pu définir les mots différemment, selon la définition orthographique certes, mais en regroupant les organisateurs pragmatiques comme une catégorie à part, pour avoir ainsi trois catégories différentes, ce qui aurait pu permettre de mieux expliciter les différences entre les deux niveaux et entre les deux corpus. Nous aurions également pu calculer les facteurs linguistiques quantitatifs à partir de tous les mots et pas seulement, à l’instar de Linnarud, à partir des mots lexicaux. Pourquoi n’avons-nous pas effectué une deuxième analyse quantitative avant de passer à l’analyse qualitative ? A titre d’information, le corpus principal consistait en 22.401 mots (ou occurrences), tandis que le groupe de contrôle consistait en 11.356 mots ; ainsi, la totalité des mots de nos deux corpus était de 33.757, répartis manuellement en mots pleins et mots outils avant les calculs quantitatifs. La grande taille du corpus explique pourquoi nous n’avons pas entrepris une nouvelle analyse à ce point de la recherche. En outre, nous avions effectué un test pilote en ce qui concerne la définition du concept ‘mot’ ; en résumé, nous avons pu constater d’après le test pilote que les résultats montrent les mêmes tendances en dépit de définitions différentes. Par conséquent, le plus pertinent était d’utiliser les mêmes critères d’un bout à l’autre du corpus.

33En fin de compte, une analyse quantitative permet de traiter un grand nombre de mots, souvent à l’aide d’un logiciel qui, de son côté, permet de montrer les tendances générales dans un corpus, et de plus si celles-ci sont statistiquement significatives. Ce que l’analyse quantitative n’indique pas, c’est le rapport de cause à effet ; entre autres, les corrélations constatées ne fournissent pas d’explication sans interprétation. D’où l’utilité du recours à une analyse qualitative en complément d’une analyse quantitative. En général, ce genre d’analyse se fait sur un corpus de moindre taille, ce qui permet d’expliciter les phénomènes plus en détail ; pour un corpus plus vaste, un ajustement nécessaire sera requis.

  • 13  Notre traduction.

34Ce que nous venons de constater rejoint l’idée de Mäkelä (1990 : 59) : « Malgré des similarités importantes [entre les deux démarches], l’analyse qualitative est presque forcément plus individuelle et moins standardisée que le traitement du matériel quantitatif »13. Il ajoute que pour tenir compte du critère de fiabilité (op. cit. : 47) [l’un des critères docimologiques de l’évaluation], il faut rendre les opérations techniques et celles de la pensée les plus explicites possibles pour que le lecteur puisse suivre les résultats présentés (op. cit. : 59). En effet, les processus de la catégorisation, du raisonnement et de l’explication se basent, aussi bien dans l’analyse quantitative que qualitative, sur les mêmes principes, même si les opérations dans l’analyse quantitative sont plus précises grâce à leur nature, c’est-à-dire grâce à un corpus bien délimité (cf. Mäkelä 1990 : 45).

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Notes

1  Cours intitulé « Langue, homme et technologie » (Kieli, ihminen ja teknologia) portant sur le rôle des statistiques dans la recherche linguistique, lors du séminaire du 10 mai 2002 à l’université de Turku.

2  Parmi d’autres, K. Vogel (1995) présente le phénomène de l’interlangue d’une manière quasi exhaustive ; entre autres, il le restitue parmi les divers courants et les modèles relatifs à l’acquisition des langues secondes. Vogel considère donc la recherche sur l’apprentissage des langues comme une recherche interdisciplinaire : elle se doit d’intégrer les approches d’autres disciplines scientifiques, par ex. la psychologie, la linguistique et les sciences de l’éducation.

3  Gaonac’h considère qu’une analyse synchronique pure revient en pareil cas à appauvrir la notion d’interlangue, car elle sort du cadre évolutif de l’acquisition des systèmes successifs orientés vers la compétence en L2. Du point de vue pédagogique, il propose de plus une hypothèse sous-jacente à ces développements : « l’élève a une certaine connaissance […] de ‘son’ interlangue à chaque moment de son apprentissage, et il faut lui permettre d’en tirer le meilleur parti » (1984 : 66, 77).

4  Les étudiants passent l’examen deux fois durant leurs études ; d’abord au niveau des études de base (à la fin de leur première année d’études ou pendant le premier semestre de leur seconde année), et ensuite à la fin de leurs études de licence ( Mutta 1999 : 5).

5  Logiciel développé à l’université de Brigham Young, aux Etats-Unis, pour la recherche lexicale. Une fois que le texte à examiner est introduit dans le programme, le mot peut être examiné dans son contexte linguistique, et le logiciel permet d’établir des listes de concordance.

6  Normalement (par exemple dans les études de cas), le pourcentage des vocables et des occurrences concerne tous les mots, soit mots pleins soit mots outils, mais dans notre recherche, à l’instar de Linnarud, nous nous sommes intéressée seulement à la variation des mots lexicaux ou pleins.

7  Du fait du nombre de formes erronées, nous avons rectifié les occurrences avant certains calculs (cf. aussi Mutta, à paraître).

8  Cette valeur a été calculée manuellement en comparant le vocabulaire des apprenants, notamment les mots à occurrence unique, avec les fréquences indiquées dans le Dictionnaire des fréquences (1971) et le Français Fondamental (1972) ; ce dernier était à l’époque l’outil de base pour la sélection du vocabulaire français à apprendre dans les lycées finlandais (Mutta 1999 : 48). De plus, nous avons comparé les 20 mots les plus fréquents utilisés dans le corpus avec les listes du Dictionnaire des fréquences.

9  Nous sommes reconnaissante à K. Lertola, statisticien, qui a effectué les calculs du t-test et du test ANOVA ; il a également calculé une partie des corrélations, et nous-même le reste.

10  Pour les calculs exacts, voir Mutta (à paraître).

11  Nous avons utilisé des formes lemmatisées afin de comparer les fréquences. Dans la lemmatisation, nous avons adopté principalement la même pratique que dans le Dictionnaire des fréquences : entre autres, tous les verbes sont lemmatisés sous la forme de l’infinitif ; en revanche, par exemple, les articles ne sont pas lemmatisés.

12  Cela ressemble à un phénomène de la théorie du chaos appliquée à l’acquisition des langues secondes, entre autres par D. Larsen-Freeman (Chaos/Complexity Theory). A l’instar de Schroeder (1995), Larsen-Freeman explicite la loi de Zipf connectant le rang et la fréquence des mots : « In other words, if a word occupies a particular word frequency rank in a given language, then it is likely to reflect that same frequency in any given text of that language. Zipf’s law is apparently not only applicable to a language in general, but also to specific writers. » (1997 : 150). Les déviances dans le rang peuvent être liées à l’utilisation erronée de différentes formes.

13  Notre traduction.

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Pour citer cet article

Référence papier

Maarit Mutta, « Appropriation du lexique lors d’un séjour linguistique : une étude de cas quantitative et qualitative », Linx, 49 | 2003, 109-123.

Référence électronique

Maarit Mutta, « Appropriation du lexique lors d’un séjour linguistique : une étude de cas quantitative et qualitative », Linx [En ligne], 49 | 2003, mis en ligne le 17 mars 2011, consulté le 29 mai 2017. URL : http://linx.revues.org/555 ; DOI : 10.4000/linx.555

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Auteur

Maarit Mutta

Université de Turku
maamut@utu.fi

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Droits d’auteur

Département de Sciences du langage, Université Paris Ouest

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