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Présentation. L’actualité des notions d’Interlangue1 et d’interaction exolingue

Évelyne Rosen et Rémy Porquier
p. 7-17

Texte intégral

  • 1 Nous proposons de doter la notion d’Interlangue d’une majuscule, combinant rôle de mise en valeur e (...)
  • 2 Les co-directeurs du séminaire JaCoB, Rémy Porquier et Évelyne Rosen, tiennent ici à remercier l’en (...)

1Ce numéro se donne pour objectif de réaliser une mise au point sur les concepts et les notions d’Interlangue et de communication exolingue, dans le cadre de l’appropriation (acquisition et apprentissage) de langues non maternelles, en effectuant une présentation de travaux récents en rapport avec ce thème et un questionnement des méthodes de recherche dans ce domaine. Il est le fruit des réflexions menées de 1999 à 2001 au sein du séminaire JaCoB (composante de l’équipe Jan Comenius, FRE/UMR 7114 CNRS/Paris X)2. Les contributions s’appuient sur (et se situent par rapport à) des thématiques voisines, diverses recherches récentes directement mobilisables et les numéros de revues thématiques anciens et récents sur le thème (Langages, Études de Linguistique Appliquée, Praxiling, AILE, etc.).

2Inscrites dans la problématique des contacts de langue, les notions d’Interlangue et de communication exolingue sont parfois considérées, comme le rapporte Coste (1989 : 22), comme des « objets-tabous », des « marécages langagiers » ou encore des « bas quartiers de la communication » par « les puristes et les vrais défenseurs de la langue ». Une des options fondamentales développées dans le présent numéro est que ces deux notions se trouvent non en marge d’une discipline, mais à la jonction de problématiques croisées, permettant d’apporter de nouveaux éclairages à des interrogations menées en sciences du langage ; elles ont en effet contribué à baliser des domaines de recherche voisins (entre Sciences du Langage, Recherche en Acquisition des Langues et Didactique des langues), mais pas toujours mis en contact et ayant connu des évolutions différenciées. Ce sont ces évolutions que nous souhaitons retracer brièvement dans cette présentation avant de situer les articles qui constituent ce numéro.

1. Origines et enjeux didactiques : de l’Interlanguage (Interlangue) à l’Interlanguage Pragmatics

3Deux dates sont généralement avancées pour situer la naissance de la notion d'Interlangue. En 1967, Corder publie, dans l'International Review of Applied Linguistics, un article intitulé : « The significance of learners’ errors ». En 1969, Selinker propose, dans General Linguistics, l’article « Language transfer » où la première occurrence du terme peut être enregistrée ; elle sera développée avec plus d'ampleur dans un article paru dans l'International Review of Applied Linguistics en 1972, au titre révélateur de l'importance grandissante de la notion : Interlanguage. De nombreux éclairages ont été apportés par la suite sur les origines linguistiques et psycholinguistiques et les enjeux de la notion (Langages n° 57 ; Selinker 1994 ; Vogel 1995 ; Rosen 2001 ; Costa ici-même) ; nous ne souhaitons pas présenter ici un énième historique mais souligner les origines et les enjeux didactiques de la notion d’Interlangue.

4D’origine didactique, la notion d’Interlangue a été forgée à une période de crise de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues et provient initialement d’interrogations sur l’enseignement/apprentissage institutionnel des langues – notamment sur la signification des erreurs des apprenants (voir Véronique 1983 ; Porquier 1986 ; Rosen 2004). D’une part, Corder (1967), examinant l’apport des analyses contrastives à l’enseignement des langues, souligne leur inadéquation et la nécessité de nouvelles perspectives. Il en vient à établir une distinction entre les fautes non systématiques relevant de la performance (imputables à la fatigue, à un état émotionnel particulier, etc.) et des erreurs systématiques, révélatrices de l’état des connaissances en langue de l’apprenant, ce que Corder dénomme transitional competence (compétence de transition) (Corder, id. : 67). L’on peut noter qu’avec ce terme, Corder fait explicitement référence à la notion de compétence comme une somme de connaissances à la disposition de l'apprenant, qu'il développe constamment et qui est à l'œuvre dans ses productions. Corder en vient néanmoins à abandonner la dénomination de “compétence de transition” au profit du terme originel d'interlanguage (autour de la réflexion terminologique menée par Corder avant d’adopter ce terme, voir le recueil d’articles qu’il propose en 1981 dans Error analysis and interlanguage).

5Plaçant explicitement ses recherches dans une perspective didactique, Corder considère que l’analyse d'erreurs devrait permettre de mieux comprendre les stratégies et processus d’apprentissage et d’adapter l’enseignement aux besoins de l’apprenant ; il mobilise ces principes dans un cours de linguistique appliquée (The Edinburgh Course in Applied Linguistics Techniques, Allen & Corder 1974) destiné à la formation d’enseignants, où il propose par exemple (vol. III, 131-153) une batterie d’exercices commentés permettant aux enseignants (et futurs enseignants) de se familiariser avec l’analyse des erreurs d’apprenants – en matière d’orthographe, de syntaxe, de vocabulaire ou de compréhension.

  • 3 Selinker (1972 : 211-212) emprunte explicitement à Lenneberg (1967) le concept de latent language s (...)
  • 4 Selinker estime que seulement 5% des adultes parviennent à construire une telle compétence en langu (...)
  • 5 Selinker (1972 : 213) : « Successful learners, in order to achieve this native-speaker competence, (...)
  • 6 Selinker (1972 : 214) : « One would be completely justified in hypothesizing, perhaps even compelle (...)

6Selinker, d’autre part, adoptant un cadre d'explication psychologique de l'apprentissage des langues, fait explicitement référence aux travaux sur le bilinguisme et les identifications inter-langues pour s'inscrire dans leur prolongement. Tout en reconnaissant les qualités des travaux de Weinreich (1953) sur le bilinguisme et sa dette envers lui, Selinker (1994) en souligne pourtant les limites en remarquant qu'il a laissé ouvertes les questions traitant des structures psychologiques, cadre des identifications inter-langues. Il pose alors l'existence de structures psychologiques latentes dans le cerveau, réactivées lors de l'apprentissage d'une langue étrangère3. Le profil d'un apprenant ayant “réussi” son apprentissage d'une langue étrangère4, assimilé ici au fait de détenir une compétence comparable à celle d'un natif, est, dans cette perspective, conditionné par la réactivation de ces structures langagières latentes. Invoquant également les travaux chomskyens à l'appui de sa démonstration, Selinker justifie l'existence de ces structures en spécifiant que cette compétence de natif ne peut être ni enseignée, ni expliquée5. Ces présupposés ont, de manière tangible, influencé l’élaboration originelle des traits caractéristiques de l'Interlangue, définie comme un système linguistique productif par référence aux deux autres systèmes linguistiques que constituent la langue maternelle de l'apprenant et la langue étrangère : c'est un système séparé et jamais entièrement assimilable au système de la langue étrangère, et susceptible de se fossiliser (voir Costa ici-même)6.

7À l’instar de la démarche de Corder établissant une passerelle entre analyse d’erreurs et formation d’enseignants à ce type d’analyse, Selinker & Gass (1984) – puis, pour une version modifiée de ce premier ouvrage, Gass, Sorace & Selinker (1999) – proposent aux futurs enseignants de s’entraîner à l’analyse de productions d’apprenants de langue étrangère (ne se limitant pas à des productions recueillies dans le cadre de l’enseignement/apprentissage de l’anglais). Par cette initiation à la recherche en acquisition des langues, les futurs enseignants devraient mieux comprendre les processus et principes sous-jacents à l’apprentissage. L’Interlangue est abordée sous différents angles (morphologie, lexique, phonologie, syntaxe/sémantique) et analysée dans des discours écrits et oraux (un support audio accompagne d’ailleurs la version publiée en 1999) ; la négociation de l’intercompréhension et la spécificité de contextes professionnels tels que l’anglais de la Médecine et le français des Affaires font également l’objet de sections d’étude.

8Née de préoccupations didactiques et d’emblée inscrite dans le cadre de la formation d’enseignants, la notion d’Interlangue a ensuite été mobilisée sur un autre terrain, celui de l’acquisition des langues étrangères. De cette prise de distance est né un champ de recherche (la Recherche en Acquisition des Langues), sous-discipline des Sciences du Langage, qui allait rapidement s’émanciper des préoccupations d’application, l’intervention pédagogique apparaissant d’un point de vue méthodologique « comme une sorte de parasitage » du processus d’acquisition (Coste 2002 : 5 ; Véronique (dir.) 2000). L’attention s’est alors portée notamment sur la situation des travailleurs migrants et de leurs familles et sur les modalités d’acquisition de leur langue seconde. L’un des travaux représentatifs de ces recherches est le projet de la Fondation Européenne de la Science, Second Language Acquisition by Adult Immigrants, qui consistait à caractériser des Interlangues en décrivant les traits communs pour une diversité de couples langue source – langue cible, selon un dispositif de comparaison de l’Interlangue de migrants 1) d’origines linguistiques diverses exposés à la même langue seconde dans un même pays d’accueil ; 2) de même origine linguistique exposés à des langues différentes selon leur pays de migration (Perdue 1993).

9L’une des limites désormais reconnues d’un tel projet est de s’être cantonné à réaliser des descriptions linguistiques des connaissances de l’apprenant en L2, en les représentant comme d’authentiques variétés de langue naturelle et en négligeant notamment les dimensions interactionnelles et contextuelles des productions (Arditty & Vasseur 1999 ; Arditty ici-même ; B. Py 2000).

10Dépassant de tels écueils, une nouvelle orientation des recherches a été définie, consistant à recadrer la notion d’Interlangue dans une perspective pragmatique, ce qui a pris deux voies distinctes dans les travaux anglo-saxons et francophones.

11La prise en compte du contexte dans les études menées autour de la notion d’Interlangue s’est effectuée dans les années 90 dans les travaux anglo-saxons, s’est articulée autour des travaux menés en pragmatique et a abouti à l’élaboration de la notion d’Interlanguage pragmatics (Gass & Selinker 1994, en particulier le chapitre 7 ; Kasper & Blum-Kulka 1993 ; Baron 2003). L’accent est mis dans ces travaux sur la compréhension et la production (et l’adéquation) d’actes de parole par des non-natifs dans des contextes différenciés (remercier, s’excuser, se plaindre, demander, corriger), sur la construction d’une compétence pragmatique, sur les malentendus et sur le rôle et l’importance du transfert des règles pragmatiques même à un niveau avancé de connaissance de la langue cible. Savoir comment enseigner une telle compétence pragmatique est une question récurrente et transversale dans ces recherches. Ce questionnement fait d’ailleurs écho aux réflexions menées dans le même temps en didactique des langues autour de la notion de compétence en langues (Ommagio Hadley, 1993 ; pour une synthèse, voir Castellotti & Py 2002), et de l’apprentissage et de l’usage des langues dans le cadre européen (Girard & Trim 1996 ; n° spécial de Le français dans le monde juillet 1998 ; Conseil de l’Europe 2001).

12Du côté francophone, une volonté identique de situer la notion d’Interlangue par rapport à une diversité de situations de communication, intégrant les dimensions psychologiques et sociales de l’acquisition (voir Gaonac’h 1984 et 1991 ; Arditty ici-même), a conduit à recontextualiser le domaine (et partant à modifier l’objet) de recherche, en passant d’une étude de l’acquisition centrée sur les connaissances linguistiques de l’apprenant dans la langue cible à une étude des processus de gestion et de co-construction du répertoire langagier dans l’interaction. Cette évolution s’est faite en deux temps complémentaires et s’est matérialisée par l’introduction de deux nouvelles notions : l’interparole et la communication exolingue.

2. Interlangue, interparole et communication exolingue

  • 7 Il peut être intéressant de poser ici quelques repères permettant de saisir la portée du passage de (...)

13Héritée des dichotomies saussuriennes (langue/parole) et chomskyenne (compétence/performance) et visant à dépasser le cadre du cognitivisme abstrait inspiré de Chomsky, la notion d’interparole7 s’incrit dans une approche s’inspirant de la linguistique et de l’ethnologie, et représente la réalisation de l’Interlangue dans la pratique communicative, dans l’interaction entre locuteurs natifs et non natifs (Alber & Py 1986 ; Py 1988 ; Arditty & Coste 1987). Cette notion d’interparole est étroitement articulée avec l’autre notion clé de cette recontextualisation : celle de communication exolingue, visant initialement à appréhender comme un objet en soi la communication entre natifs et non-natifs (Porquier 1979 ; Porquier 1984 ; Porquier 1994 ; Noyau & Porquier 1984 ; sur l’évolution de la notion, voir Rosen & Reinhardt ici-même). La notion de communication exolingue permet en effet d’articuler Interlangue et interparole : « l’interlangue est bien à la fois le produit et l’instrument de la communication exolingue, manifestée par l’interparole » (Porquier 1994 : 162) et s’inscrit plus globalement dans le cadre théorique des recherches sur l’Interlangue selon trois perspectives complémentaires, dans la mesure où elle permet 1) de contribuer à préciser certaines spécificités de l’Interlangue par rapport aux langues naturelles ; 2) d’articuler recherches sur l’Interlangue et recherches en ethnographie de la communication et en sociolinguistique interactionniste ; 3) d’éclairer la problématique de l’enseignement/apprentissage en langue étrangère (Porquier 1984 : 17). Pour illustrer ce dernier point, l’on pourra mentionner le paradoxe mis en lumière dans les pratiques institutionnelles, dès lors que la communication y est pensée en termes d’interaction exolingue : bien que l’objectif de cet enseignement soit l’acquisition d’une compétence de communication exolingue, les démarches d’enseignement se construisent souvent sur la base de situations endolingues, de modèles langagiers endolingues et de pratiques communicatives pseudo-endolingues (Porquier 1984 : 43). Un tel constat incite alors à repenser toute pratique de classe selon une polarisation de type situations/objectifs/activités, à analyser de plus près les phénomènes de co-construction du discours, notamment dans les jeux de rôles et les simulations, pour en proposer une mise en scène contractuelle intégrant différentes composantes : une planification serrée, une alternance réfléchie et concertée de phases communicatives et cognitives ainsi que la passation de contrats entre partenaires de la communication ayant pris conscience des modalités et des enjeux de la (situation de) communication (Rosen & Reinhardt 2002 ; Rosen 2003).

  • 8 La notion de microsystème est empruntée à Gentilhomme (1980). Gentilhomme (id. : 79) en propose une (...)

14Ainsi, comme le souligne Py (2000), la notion d’Interlangue constitue-t-elle un enjeu tant pour la Recherche en Acquisition des Langues que pour la Didactique des Langues. La première en a tout d’abord développé une « interprétation substantialiste » dont nous avons brièvement cerné les limites ; la deuxième, intégrant le recadrage de la notion dans une perspective de communication exolingue (voire d’interaction exolingue selon les propositions de Arditty et Porquier ici-même), en est venue à proposer une « version heuristique [qui] consiste à postuler que l’apprentissage d’une langue, ainsi que la communication exolingue qu’elle permet se définissent tous deux par un effort vers la construction d’une sorte de rationalité et d’intelligibilité linguistique. Cet effort est un processus plus qu’un résultat, et l’interlangue se manifeste comme émergence d’une organisation fragile, faite d’une multiplicité hétérogène de microsystèmes instables » (Py 2000, 401)8. C’est autour d’une telle définition de l’Interlangue que peuvent se retrouver Sciences du Langage, Recherche en Acquisition des Langues (interactionniste et constructiviste) et Didactique des Langues (Véronique 2000 ; De Salins 2000).

3. Organisation du numéro

15Le présent numéro reprend sous différentes facettes ces évolutions des notions d’Interlangue et de communication exolingue. Il s’ouvre sur une première partie où trois articles posent de solides bases pour retracer les évolutions accomplies et mettre en lumière de nouvelles perspectives de recherche : Jo Arditty définit les paramètres, les caractéristiques et les perspectives du choix théorique d’une Recherche en Acquisition des Langues interactionniste, insistant sur la co-construction dynamique du discours par les partenaires de l’interaction. Il retrace, ce faisant, l’articulation des principales notions ayant marqué un tel courant de recherche interactionniste dans le domaine de l’acquisition des langues étrangères au cours des vingt dernières années (notamment situation et communication exolingues, stratégies de communication et marqueurs de stratégie, LASS et SLASS, SPA et figuration). Ulrich Dausendschön-Gay poursuit cette réflexion en spécifiant les présupposés méthodologiques d’une approche interactionniste : partant du principe que l’analyse des dimensions interculturelles et exolingues d’une interaction est le résultat d’un choix théorique et méthodologique du chercheur, il met en lumière, à travers l’analyse de deux extraits de corpus, la dimension interactionnelle de l’Interlangue, à reconsidérer dans la perspective du caractère situé de toute action. Rémy Porquier cerne ensuite deux repères de recherche sur l’interaction exolingue : celui de la linguistique de terrain – des années 1910 à 1960 – permettant in fine de mieux cerner certains présupposés théoriques et méthodologiques des notions d’Interlangue et de communication exolingue ; celui de recherches plus récentes explorant divers contextes d’investigation venant interroger la notion même de terrain et mettre en lumière une double caractéristique de la communication exolingue, objet d’investigation et élément constitutif de l’interaction.

16La deuxième partie du numéro regroupe des articles explorant précisément divers contextes d’investigation :

  • 9 L’on remarquera que les articles de Champion et de Rosen & Reinhardt croisent contextes professionn (...)

171) contexte professionnel pour François Champion qui mobilise, de manière originale et pertinente, les apports de la théorie de l’indication de Luis J. Prieto pour la recherche en acquisition des langues en contexte professionnel (en l’occurrence avec des monteurs en robinetterie pour gaz spéciaux, tous d’origine kabyle, participant à une formation linguistique devant leur permettre de mieux communiquer oralement et par écrit dans des situations de travail nouvelles imposées par la mise en place de procédures de contrôle de la qualité) ; pour Patchareerat Yanaprasart, qui analyse les processus de résolution de malentendus entre locuteurs thaïlandais et francophones dans divers contextes ; et pour Évelyne Rosen & Claus Reinhardt s’attachant à la dimension de l’expertise dans le continuum exolingue/endolingue et la mettant à l’épreuve d’un corpus recueilli en milieu médical lors d’un projet mené avec des apprentis aide-dentistes9.

182) contexte institutionnel d’une Classe d’Initiation au français à l’école élémentaire pour Marie-Thérèse Vasseur qui se place explicitement dans le courant de Recherche en Acquisition des Langues interactionniste présenté dans la première partie du numéro, et contexte semi-institutionnel pour Maarit Mutta qui s’intéresse à l’appropriation du lexique par des apprenants finlandais lors d’un séjour linguistique en France ;

193) contexte « naturel » enfin pour Stéphanie Galligani qui met en question la pertinence du concept d’Interlangue pour décrire des variétés non natives avancées en français.

20La troisième partie du numéro est consacrée à des comptes rendus d’ouvrage en lien direct avec la thématique abordée. Elle s’ouvre sur un compte rendu d’un type un peu particulier puisqu’il s’agit d’un hommage rendu par Jean-Marc Dewaele à l’œuvre de Larry Selinker ; viennent ensuite les comptes rendus de Bénédicte Heberlé-Dulouard sur L’interprétation de l’erreur de Martine Marquillo Larruy et de Sebastian Piotrowski sur l’ouvrage de Victor Saudan, Approche communicative et pédagogie des échanges. Apprendre une langue seconde à l’intérieur et à l’extérieur de l’école.

21Cette présentation se termine par un hommage à l’un des auteurs et des acteurs ayant animé et dynamisé le champ de recherche ici pris en compte, Bernard Py, à qui nous souhaitons dédier ce numéro.

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Notes

1 Nous proposons de doter la notion d’Interlangue d’une majuscule, combinant rôle de mise en valeur et de distinction par rapport à l’adjectif interlangue.

2 Les co-directeurs du séminaire JaCoB, Rémy Porquier et Évelyne Rosen, tiennent ici à remercier l’ensemble des intervenants ayant participé au séminaire et contribué à la qualité des échanges : Bénédicte Heberlé-Dulouard (Université Paris X), François Champion (Université Paris X), Encarnación Arroyo (Université Toulouse II), Sebastian Piotrowski (Université Lublin), Victor Saudan (Université de Bâle), Stéphanie Galligani (Université Paris 3), Marie-Thérèse Vasseur (Université du Maine), Florence Lefeuvre (Université de Brest-Quimper), Maarit Mutta (Université de Turku), Nathalie Spanghero-Gaillard (Université Toulouse II), Jacques Anis (Université Paris 10), Philip Minns (ESIT, Université Paris 3), Jin Nam Choi (Université Paris 10), Sylvie El-Médioni (Université Paris 10), Michaël Zock (LIMSI), Christine Fiandino (Université de Sheffield), Michel Tran (Université Paris 10), Aurélia Ducerf, Florence Margo (École du Louvre), Philippe Gallinier, Séverine Durand (Université Paris 10).

3 Selinker (1972 : 211-212) emprunte explicitement à Lenneberg (1967) le concept de latent language structure.

4 Selinker estime que seulement 5% des adultes parviennent à construire une telle compétence en langue étrangère.

5 Selinker (1972 : 213) : « Successful learners, in order to achieve this native-speaker competence, must have acquired these facts (and most probably important principles of language organization) without having explicitly been taught them ». Dans son parcours réflexif, Selinker (1994 : 77-78) reconnaît l’influence chomskyenne sur son propre travail : « Chomsky (1965) version of transformational/generative grammar presents notions that have affected contrastive analysis and interlanguage studies : deep structure/surface structure, competence/performance. […] The important point for us is that, changes in detail notwithstanding, a central part of the underlying rules of the grammar of any language may not be specific to that language but may instead be rules of human language in general and, as a hypothesis, to IL [Interlanguage] in particular. This view has spawned a whole area of second language acquisition, relating universal concerns of language to IL learning, under the assumption that rules of human language must be central to all types of language learning. »

6 Selinker (1972 : 214) : « One would be completely justified in hypothesizing, perhaps even compelled to hypothesize, the existence of a separate linguistic system based on the observable output which results from a learner's attempted production of a TL norm. This linguistic system we will call “interlanguage” (IL). »

7 Il peut être intéressant de poser ici quelques repères permettant de saisir la portée du passage de la notion d’Interlangue à celle d’interparole, en mentionnant quelques points d’une discussion intertextuelle entre théories saussuriennes et chomskyennes. Vogel & Vogel (1986 : 49), en examinant l’influence de la notion dichotomique de compétence/performance sur la notion d’Interlangue, perçoivent une volonté théorique commune aux deux linguistes : «  Avec Saussure s’amorça, sur un plan théorique, l’exclusion du domaine de la “parole” ou encore “performance” de l’observation linguistique. Chomsky paracheva ce processus. Cette exclusion, cette mise de côté est l’une des idéalisations les plus extrêmes de la théorie linguistique formelle ». L’introduction de la notion d’interparole (via langue/parole) – tout comme celle d’Interlanguage pragmatics –vise ainsi à souligner l’importance du domaine de la “parole” ou encore de la “performance”, autrement dit de la dimension pragmatique et communicative de l’Interlangue. L’on peut certes s’interroger, à l’instar de Véronique 1988 autour du terme d’interparole, sur la nécessité de créer pour cela une nouvelle notion et, partant, sur ce que recouvre exactement la notion originelle d’Interlangue ; néanmoins, avec le recul, la notion d’interparole apparaît comme un tremplin conceptuel ayant permis de dégager la notion d’Interlangue d’un carcan théorique abstrait et ayant favorisé sa recontextualisation dans une dynamique de communication exolingue, voire dans la perspective du caractère situé de toute action (voir Dausendschön-Gay, ici-même).

8 La notion de microsystème est empruntée à Gentilhomme (1980). Gentilhomme (id. : 79) en propose une définition qui peut être appliquée à l’enseignement/apprentissage des langues : « Un microsystème est un système finalisé, suffisamment petit – voire prédégénérescent – pour pouvoir être traité avec l’approximation requise, en un temps réel, compte tenu de la technique, discursive ou expérimentale, disponible, mais suffisamment grand pour rendre compte de sa finalité ». Appliqués à l’enseignement/apprentissage des langues, les microsystèmes deviennent “microsystèmes intermédiaires hypothétiques” et donnent lieu à la description suivante (id. : 82-83) : « Lorsqu’on fait le relevé des “fautes”, “erreurs” et “écarts” (par rapport à une norme fixée) commises par des apprenants-enseignés en situation d’émetteurs ou de récepteurs, force est de constater que toutes ne relèvent pas du hasard seul. Aussi, pour orienter les patients dans le droit chemin, pose-t-on un postulat rationaliste sélectif. Comme dans la théorie de la mesure en physique, on admet l’existence d’erreurs aléatoires, individuellement non prévisibles, non justiciables, susceptibles seulement d’une description statistique globale, et l’existence d’erreurs obéissant à des lois à caractère plus ou moins déterministe, passibles d’une approche systémique. La stratégie de l’enseignant sera non plus de sanctionner les fautes au coup par coup mais d’atteindre les microsystèmes générateurs d’écarts. On postulera l’existence de microsystèmes provisoires et précaires liés à l’apprenant, différents du microsystème de la langue susceptible de rendre compte des productions normales dans le microdomaine envisagé ». Voir également sur la notion Py (1982).

9 L’on remarquera que les articles de Champion et de Rosen & Reinhardt croisent contextes professionnels et institutionnels.

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Pour citer cet article

Référence papier

Évelyne Rosen et Rémy Porquier, « Présentation. L’actualité des notions d’Interlangue et d’interaction exolingue », Linx, 49 | 2003, 7-17.

Référence électronique

Évelyne Rosen et Rémy Porquier, « Présentation. L’actualité des notions d’Interlangue et d’interaction exolingue », Linx [En ligne], 49 | 2003, mis en ligne le 04 mars 2011, consulté le 25 mars 2017. URL : http://linx.revues.org/524

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Auteurs

Évelyne Rosen

Université Charles-de-Gaulle Lille 3, Équipe THEODILE, EA 1764
evelynerosen@minitel.net

Rémy Porquier

Université Paris X – Nanterre, UMR 7114
porquier@u-paris10.fr

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Droits d’auteur

Département de Sciences du langage, Université Paris Ouest

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