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Présentation

Marie-Laure Elalouf
p. 7-11

Texte intégral

1Il y a dix ans, la revue Linx publiait les actes du colloque international Métadiscours et enseignement/ apprentissage des langues, à l’initiative du groupe de recherche en linguistique et didactique des langues Jan Comenius. C’est en effet autour de la question du métalangage que s’est construit le projet scientifique de ce groupe qui réunit des linguistes spécialistes de différentes langues enseignées dans la scolarité obligatoire ou au-delà. Comme le rappelle Carole Tisset dans le préambule aux numéros 36 et 37, il s’agit de confronter les métadiscours en circulation et les théories qui les sous-tendent, pour proposer des transpositions didactiques qui rendent compte des catégories et des concepts communs aux descriptions des différentes langues étudiées et qui contribuent chez les apprenants à la construction de représentations métalinguistiques transférables d’une langue à l’autre.

2Les travaux de ce groupe se sont poursuivis dans le cadre du laboratoire MoDyCo, autour d’un projet de Glossaire de termes linguistiques pour l’apprentissage des langues qui devrait être prochainement consultable sur le site du laboratoire. Conçu pour la formation initiale et continue des enseignants du primaire et du secondaire (français, langues anciennes et langues vivantes), il vise à doter ces derniers d’une culture linguistique à la fois générale et contrastive à travers trois types d’articles :

– des « articles cadres » qui abordent des concepts de linguistique générale, avec des exemples pris à différentes langues ;

– « articles relais », moins développés, qui explicitent le métalangage employé, avec une attention particulière aux renvois et aux corrélats,

– des « articles contrastifs » sur des catégories, des fonctions ou des opérations communes à différentes langues mais nécessitant aussi la prise en compte des spécificités de chacune dans une démarche contrastive.

  • 1 Combettes, B., 1983, Pour une linguistique textuelle : la progression thématique, De Boeck-Duculot, (...)

3L’objectif n’est pas l’exhaustivité, mais la mise en relation de notions essentielles pour l’enseignement/ apprentissage des langues. Ainsi, lorsque nous avons travaillé sur l’article « sujet », il a semblé utile de consacrer un autre article au thème, qui dans certains cas correspond au sujet grammatical mais ne relève pas du même niveau d’analyse (B. Combettes, 1983 : 141). Cette nouvelle entrée permettait également de renouer avec une réflexion sur la diathèse, antérieure à l’élaboration du glossaire, qui devrait trouver des prolongements ultérieurs.

  • 2 Galmiche, M. (1992) : « Au carrefour des malentendus : le thème », L’Information grammaticale, 54, (...)

4C’est autour de « l’article contrastif » thème/ rhème que s’est constitué ce numéro de Linx. Un des postulats de travail de Comenius est que la didactique des langues, si elle doit s’appuyer sur des savoirs linguistiques actualisés mais déjà stabilisés, ne saurait se limiter à une linguistique appliquée : l’enseignement/ apprentissage des langues pose en retour des questions à la linguistique. Une notion aussi difficile à cerner que le thème, exige tout particulièrement cette réciprocité. M. Galmiche2 rappelle la prolifération des couples de dénominations non strictement équivalents, qui ressortissent à une multitude de points de vue (sémantique, logique, psychologique, pragmatique, énonciatif) :

Thème/ propos
Thème/ prédicat
Thème/ rhème
Topic/ comment
Topic/ focus
Présupposition/ focus
Sujet psychologique/ prédicat psychologique.

5Faire un choix terminologique pour la didactique suppose que l’on identifie et hiérarchise les points de vue avant de proposer des descriptions compatibles, ce qui relance par là même la question théorique des niveaux d’analyse pertinents. De même, les procédures d’identification du thème sont une question posée conjointement à la linguistique et à la didactique. La nécessité de dépasser le caractère intuitif de certaines descriptions qui empruntent au langage commun et de prévenir le risque de circularité inhérent à certains tests (M. Galmiche, 1992) exige un cadre épistémologique rigoureux, susceptible de doter un locuteur non natif de procédures fiables.

6Les articles ont été regroupés en trois rubriques dont les titres sont hétérogènes : les deux premiers correspondent à l’articulation proposée lors de la journée d’études consacrée à cette question. La première partie, intitulée Les marques formelles de la thématisation dans les langues, s’intéresse à l’organisation de l’énoncé, tandis que la seconde, Thématisation et dynamiques discursives, étudie le rôle de la thématisation dans l’enchaînement des énoncés. Quant à la troisième partie, dont le titre conventionnel Hors thème sonne comme une antiphrase, elle regroupe des contributions qui ont été sollicitées après cette journée d’étude, pour développer des aspects complémentaires sur les plans linguistique ou didactique.

7Dans la première partie, les contributions de Sergueï Sakhno sur le russe, de Bernard Bortolussi sur le latin et de Jean-Jacques Briu sur l’allemand abordent les procédés de thématisation dans des langues flexionnelles. Un apprenant francophone aura tendance à penser que dans une langue comme le français, la thématisation est généralement marquée par des procédés syntaxiques, tandis que dans les langues flexionnelles, l’ordre des mots, moins soumis à des contraintes syntaxiques, est un marqueur privilégié. Sans infirmer cette tendance, les trois articles la nuancent en décrivant les spécificités de chacune des langues. Après avoir montré l’extrême variété des constituants qui peuvent en russe être thématisés en position frontale, Sergueï Sakhno montre comment l’intonation et la présence éventuelle de morphèmes spécifiques contribuent à ce marquage et quels schémas intonatifs autorisent un thème en position finale. En l’absence d’éléments permettant de reconstituer les contours intonatifs dans une langue morte comme le latin, Bernard Bortolussi s’intéresse à la diversité des constructions qui peuvent apparaître dans la périphérie gauche de l’énoncé et aux relations qu’elles entretiennent avec le reste de l’énoncé, qu’il s’agisse d’une phrase simple ou d’une phrase enchâssée dont un constituant est extrait. L’étude des contraintes qui pèsent sur chacune de ces constructions, notamment du point de vue de la reprise anaphorique et du marquage casuel, fournit des arguments pour une analyse syntaxique de la thématisation en latin, non réductible à la seule position frontale.

8Une autre articulation entre ordre des mots et positions syntaxiques est observable en allemand. Jean-Jacques Briu revient sur la place du négateur de phrase, qui délimite le début du rhème et sur sa fonction, relier le thème et le rhème dans l’acte prédicatif. Dans le cadre théorique de Jean-Marie Zemb, il développe une conception tripartie de l’énoncé dans lequel le thème se définit négativement comme la partie initiale de l’énoncé qui n’a les propriétés ni du rhème caractérisé par sa construction hypotaxique, ni celles du négateur de phrase et des autres marques de l’acte prédicatif réunis sous le nom de phème.

9L’entrée thème/ rhème du Glossaire de Comenius clôt cette partie : elle comporte, comme les autres entrées du même type, plusieurs sections qui correspondent à différents niveaux de lecture. Un premier ensemble, que l’on peut qualifier d’encyclopédique, donne la définition la plus courante du thème, prévient les confusions possibles, relie la notion à ses corrélats et rappelle son origine. Un second ensemble, intitulé Eléments pour la didactique : savoirs stabilisés propose une description pour l’enseignement/ apprentissage des langues. Après avoir distingué deux couples de notions relevant de deux niveaux d’analyse distincts, l’opposition sujet/ prédicat, d’ordre logique et l’opposition thème/ rhème, d’ordre informationnel et liée au discours, Danielle Flament énonce les propriétés du thème et du rhème, leurs marques distinctives en français et leur répartition dans les différentes progressions textuelles. L’approche diachronique attire l’attention sur le fait qu’une même construction, la dislocation à gauche, peut avoir une valeur différente sur le plan thématique en ancien français et en français moderne, ce qui rejoint les observations faites plus haut sur le latin. Quant à l’approche contrastive, elle insiste sur la mise en position frontale sans marquage spécifique dans les langues flexionnelles. La dernière section intitulée Questions ouvertes pour la recherche étudie l’affinité entre la position frontale et certaines constructions morphosyntaxiques. Elle signale ainsi le débat sur l’articulation entre syntaxe et organisation linéaire de l’énoncé, déjà abordé dans les articles précédents et développé dans les deux parties suivantes.

10Les articles de la seconde partie ont en commun d’aborder la thématisation dans la double perspective de la structuration interne de l’énoncé et des enchaînements qu’elle rend possibles. Bernard Combettes étudie les modifications profondes qui affectent la conception même du niveau informatif entre l’ancien français, où l’introduction d’un référent nouveau dans le discours suit toujours la prédication, et le moyen français où se développe une conception moins locale de la cohésion, autorisant des prédications secondes et des ruptures thématiques. Il met en relation ces évolutions avec le passage d’une structure syntaxique à verbe second, qui isole le thème propre en tête d’énoncé, à une structure qui désigne la zone finale de l’énoncé comme la plus informative. Les conséquences qu’il en tire sur la diversification des progressions thématiques en moyen français rencontrent les préoccupations des enseignants dont Marie-Laure Elalouf et Carole Tisset décrivent les pratiques. Si la progression à thème constant et la progression linéaire sont assez tôt maîtrisées par les élèves de l’école primaire, le passage à des formes de cohésion plus souples et moins locales ne va pas de soi ; il s’accompagne souvent de ruptures qui perturbent la progression du texte. En comparant des dispositifs d’écriture destinés à provoquer de telles ruptures pour les travailler dans des phases de réécriture, les auteurs s’interrogent sur la formation des enseignants à la lecture des textes d’élèves et à la prise en compte de l’hétérogénéité de leurs compétences discursives. Travaillant sur des corpus oraux transcrits, Frédérique Sitri quant à elle s’intéresse à la construction et la transformation des objets de discours dans la zone du thème. Comme Jean-Jacques Briu l’a montré pour l’allemand, les constituants qui s’y trouvent sont dans une relation de parataxe. L’étude d’un corpus diversifié de français parlé montre que la relation sémantique entre ces constituants peut être explicite ou implicite et que son interprétation repose les propriétés d’une structure syntaxique qui assure le passage d’un objet de discours en circulation à un nouvel objet, en relation métonymique avec le premier.

11Les articles de la troisième partie développent deux questions liées à la thématisation - la modélisation du dialogue et les propriétés sémantiques des phrases génériques et une autre, plus nettement hors thème : la réévaluation de l’étymologie en didactique des langues. La modélisation du dialogue est traitée dans deux cadres théoriques différents. Mary-Annick Morel mène une étude empirique d’énoncés oraux sur les plans morphosyntaxique, prosodique et mimicogestuel. L’analyse des indices démarcatifs de la zone thématique s’inscrit dans le cadre d’une théorie de la co-énonciation et de la co-locution, impliquant chacun des partenaires du dialogue. Claire Beyssade pour sa part a recours à une modélisation du dialogue comme échange d’informations et mise à jour de questions dont la résolution est l’enjeu. Ce modèle lui permet de traiter la diversité des formes interrogatives en français non comme des variantes stylistiques ou pragmatiques mais selon la façon dont elles structurent l’information. Les énoncés étudiés par Svetlana Vogeleer ont ceci de paradoxal que le thème correspond à un sujet grammatical, à un référent indéfini et interprétation générique tandis que le rhème comporte dans la dépendance du verbe un objet, lui aussi indéfini. L’article étudie les contraintes sémantiques qui pèsent sur l’acceptabilité de ces énoncés lorsqu’ils comportent un quantificateur. Le dernier article de ce numéro développe une communication au colloque de juin 2006 sur l’intercompréhension entre les langues apparentées. François Muller y défend l’idée que le rôle central dévolu à la lexicologie dans l’intercompréhension appelle une réévaluation de l’étymologie, ce qui suppose que l’on s’interroge sur les raisons de son discrédit en didactique des langues et que l’on étudie l’interaction entre mémorisation des racines et structuration du lexique dans les langues apparentées.

  • 3 Guimier, C. (éd., 2000) : La thématisation dans les langues, Actes du Colloque de Caen (9-11 octobr (...)

12Entre le numéro 54 de L’information grammaticale, les actes du colloque de Caen3 et cette livraison de Linx, on aura noté une relative continuité des contributeurs et un double mouvement d’affinement des analyses empiriques et de recherche d’articulation théorique entre différents niveaux d’analyse.

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Notes

1 Combettes, B., 1983, Pour une linguistique textuelle : la progression thématique, De Boeck-Duculot, Paris-Bruxelles.

2 Galmiche, M. (1992) : « Au carrefour des malentendus : le thème », L’Information grammaticale, 54, Paris, Société pour l’Information grammaticale, p. 3-10.

3 Guimier, C. (éd., 2000) : La thématisation dans les langues, Actes du Colloque de Caen (9-11 octobre 1997), Peter Lang.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Laure Elalouf, « Présentation », Linx, 55 | 2006, 7-11.

Référence électronique

Marie-Laure Elalouf, « Présentation », Linx [En ligne], 55 | 2006, mis en ligne le 21 février 2011, consulté le 30 mai 2017. URL : http://linx.revues.org/368

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Droits d’auteur

Département de Sciences du langage, Université Paris Ouest

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