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L’écriture scolaire : langue, norme, « style », quelques exemples dans le discours rapporté

Catherine Boré
p. 91-106

Résumé

L’article se propose de montrer en quoi la prise en compte des brouillons remet en cause les représentations de la norme dans l’écriture scolaire. L’étude des variantes montre en effet  que celles-ci peuvent parcourir pour un même brouillon un gradient qui va de « carrément déviant » à « quasi déviant » ; d’où la nécessité d’étudier l’écriture scolaire dans son « dynamisme expressif », suivant en cela une voie ouverte par Bally et Frei pour le langage oral.

L’article prend appui sur des exemples de discours rapporté dans un corpus de brouillons de classes de CM2 et de 6ème.  Dans ce domaine plus qu’ailleurs se rencontrent des variantes dans le domaine du dire. L’auteur montre qu’il existe une grande labilité syntaxique dans les frontières entre DD, DI, DIL, entraînant l’existence de « formes intermédiaires » (Rosier) spécifiques. Une particularité concerne les variantes dans les verbes introducteurs, notamment pour la série v. dire/ se dire/ penser. En suivant la manière dont le scripteur met en scène la parole d’autrui, on entre dans la représentation que le sujet se fait de lui-même comme sujet de l’écriture, pris entre les exigences de la norme et celles de son propre « style ».

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Frédéric François a développé l’idée de l’existence d’une « surnorme » chez les enseignants (Franço (...)

1Il est d’usage de relever chez les enseignants une norme sévère de lecture des écrits scolaires. Si l’on en croit des recherches récentes (Fournier, dir., 2000), cette norme s’appuie sur un modèle implicite de l’écrit intérieurement construit marqué par le mythe de l’originalité et des modèles littéraires mais préconisant par ailleurs  pour l’élève ce qu’on pourrait appeler un « style scolaire », à savoir une écriture « neutre et correcte »1.

2On constate pourtant depuis dix ans de lents changements dans les pratiques. C’est que le professeur est devenu lecteur de textes d’élèves. Et du même coup, sa désignation de l’erreur est aussi devenue plus complexe. Deux faits nouveaux pourraient l’expliquer :

  • 2 Terme provocant ! C’est tout l’enjeu des limites entre norme, variation, déviation (Gadet : 2003 po (...)

3– la prise en compte des brouillons comme constitutive de l’acte d’écrire : le statut de l’erreur apparaît alors provisoire, des erreurs disparaissent (ou apparaissent) au cours du processus, et même si cela n‘est pas encore une pratique générale, on a accès à l’émergence d’une forme écrite dans le temps, on peut la suivre et peut-être expliquer son apparition. Ainsi les variantes procèdent-elles par approximations successives et peuvent découvrir pour un même brouillon un parcours qui va de « carrément déviant » à « quasi déviant »2.

4– l’empathie dans la lecture, quand elle existe, provient généralement du fait que ce qui est pris en considération n’est plus la phrase isolée mais l’énoncé dans son contexte. On quitte dès lors le cadre de la phrase pour passer à une interprétation plus contextuelle de l’erreur.

5Ces quelques remarques amènent à l’idée qu’il existe un gradient plutôt qu’un binarisme entre ce qui est juste ou erroné du point de vue de la langue.

  • 3 On rappelle que pour ces précurseurs « les fautes » conservent quelque chose de ce que Bally a appe (...)

6Les réflexions qui suivent voudraient donc montrer comment la connaissance effective de l’écriture scolaire, telle qu’elle s’observe dans les variantes entre brouillons et copies, renouvelle la conception de la norme scolaire. Ainsi peut se justifier la nécessité d’étudier l’écriture scolaire dans son « dynamisme expressif », suivant en cela une voie ouverte par Charles Bally et Henri Frei pour le langage oral3. C’est ainsi que les « fautes » relevées  sont doublement intéressantes : par leur caractère évolutif –ce dont rendent compte les analyses dans les brouillons- et par leur mise à l’épreuve du système de la langue.

7Nous apporterons une contribution à cette réflexion en prenant l’exemple de formes de discours rapporté observées dans un corpus scolaire.

I. Pourquoi le discours rapporté ?

1. Un lieu très « travaillé »

8Les discours rapportés constituent un lieu très travaillé dans les brouillons scolaires, bien que les recopies au propre suppriment parfois les traces existant dans les brouillons, ou les escamotent en les incorporant au discours narrativisé.

9Bien plus, quand le discours rapporté (désormais DR) survit dans la copie finale, il est  fréquemment assorti de modifications, qu’elles soient  typographiques ou qu’elles touchent aux frontières du discours citant et du discours cité, pour prendre deux exemples simples.

10Il y a dans le cas du DR plusieurs faits de langue caractéristiques qui peuvent être sentis comme des « fautes » vis à vis de la norme :

11a) démarcation syntaxique, typographique entre discours citant/ discours cité, problèmes de la subordination dans le DI ;

12b) temps verbaux et concordance des temps ;

13c) modifications des marques de personnes (pronoms personnels et déterminants possessifs par exemple).

14Or les problèmes rencontrés par les élèves dans le fait de rapporter les paroles ou les pensées d’autrui sont démultipliés en raison de la relative liberté qu’offre la langue en ce domaine.

2. Discours  rapporté « spontané » : de l’oral  à l’écrit

15Depuis les travaux de J. Authier (1978, 1992), on sait que le discours « rapporté » ne rapporte pas des paroles, mais une énonciation ; bien plus, il est, la plupart du temps, même dans les discours non fictionnels, impossible de vérifier l’exactitude des paroles rapportées ; enfin, dans bien des cas, on peut mettre en doute l’existence antérieure de paroles prétendument rapportées, ce qui fait de ce rapport, le plus souvent, une « fiction » de rapport.

16Une étude sur les formes spontanées de discours rapporté à l’oral, menée par les deux chercheuses québécoises Diane Vincent et Sylvie Dubois (1997), dans une perspective théorique différente –sociolinguistique quantitative– a montré également que le DR à l’oral ne rapporte justement pas toujours des paroles ou discours antérieurs, ni même des énoncés attribuables à des auteurs définis, mais souvent des propos de soi pour soi, rêvés ou simulés, ou même prêtés à des interlocuteurs imaginaires.  Les discours rapportés de l’oral seraient donc tout autant les vecteurs d’une « mise en scène des discours », voire une stratégie de production de parole, que le rapport d’énonciations antérieures réellement  arrivées. Pour étayer leur propos, Vincent et Dubois ont pris pour indice le verbe  dire, en excluant tous les verbes de pensée. Elles constatent que dire est employé à l’oral selon cinq groupes d’acceptions différentes, dont le spectre sémantique peut être schématisé selon le continuum suivant :

17A la source (1), il y a reproduction de paroles. Plus on s’éloigne de ce pôle (de 2 à 5), plus il est difficile de soutenir que les paroles citées appartiennent à une énonciation antérieure.

18Par ailleurs, du fait des caractéristiques propres à l’oral, les formes syntaxiques sont assez difficiles à délimiter ; les intonations ont un rôle marquant dans les frontières syntaxiques entre discours, mais c’est souvent la discordance (marquée par le lexique ou l’insertion de particules énonciatives) qui distingue les limites du discours citant et du discours cité.

19Ces caractéristiques ont quelques similitudes avec ce que nous trouvons dans les brouillons scolaires. Le discours rapporté qui y est attesté ne correspond pas dans ses formes syntaxiques aux variétés généralement recensées dans les grammaires scolaires : discours direct, indirect, indirect libre ; on constate aussi que le repérage et la délimitation de ces formes ne sont pas toujours claires.

20Est-ce à dire que mettre en scène à l’écrit des paroles rapportées fictives, c’est la même chose que rapporter/raconter oralement « au quotidien », ce que nous faisons tous les jours et tout le temps ? En un sens, oui, dans la mesure où la recherche québécoise montre qu’il y a bien une fiction du discours rapporté quotidien. Sur le plan formel et syntaxique, en revanche, la recherche québécoise minimise la rupture syntaxique entre DD et DI à l’oral, en préférant parler d’un continuum entre les deux.

21On peut douter a priori de l’existence d’une telle souplesse à l’écrit, parce que les paramètres situationnels doivent y être rigoureusement décrits pour permettre une interprétation correcte des énoncés. Pourtant, si l’on rencontrait une telle souplesse dans les énoncés au brouillon, il ne faudrait pas en conclure trop vite que les écoliers écrivent comme ils parlent ; mais plutôt se demander jusqu’à quel point la langue permet d’aller dans le « continuum », en s’avançant sur un terrain inconnu des grammaires scolaires.

3. Présentation du corpus

22Le corpus analysé consiste en une production d’écrit narratif réalisée dans une classe de CM2, à la fin de l’année scolaire 1998. Les élèves de cette classe de CM2 ont été placés dans une situation inhabituelle pour eux ; alors qu’ils avaient l’habitude de travailler longuement au brouillon, on leur a demandé d’écrire un récit proposé dans le cadre de l’évaluation 6ème de septembre 1997. Les conditions de passation -consigne et situation didactique dans son ensemble- étaient identiques à celles d’une 6ème en début d’année. Les matériaux recueillis sont un brouillon et une copie pour chaque élève (24 x 2 écrits au total). On a comparé leurs performances à celles d’élèves d’une classe de 6ème dite « normale » qui avait passé le même test d’évaluation (même sujet d’écriture) mais qui n’avait jamais spécialement travaillé la réécriture au brouillon (26x2 écrits au total).

23On ne tentera pas de justifier le cadre didactique entourant cette production dans la mesure où l’objectif n’était pas de favoriser un apprentissage de l’écriture, mais de comparer les attitudes d’écriture d’une classe de CM2 très habituée à écrire et à réviser ses textes, mais de niveau très faible en syntaxe et morphologie, à celles d’une classe de 6ème qui présentait les caractéristiques inverses. En particulier, il s’agissait de savoir si le DR était l’objet de remaniements de la part des élèves entre le brouillon et la recopie, et d’en collecter les formes.

24On a constaté que si les élèves de cette 6ème utilisent quantitativement plus de DR dans leurs copies, les occurrences sont moins variées (80% de verbes locutoires + DD) que celles de la classe de CM2. En contrepartie, les occurrences de DR utilisées dans la classe de CM2 sont moins nombreuses (30% de moins) mais deux fois plus remaniées que celles de la classe de 6ème. Elles sont aussi beaucoup plus fautives au regard de la norme écrite.

25Ce sont quelques-unes de ces fautes que l’on examinera ici. Elles sont intéressantes à double titre :

26a) par la variété des formes attestées, elles invitent à poser les limites de la norme en matière de DR.

27b) dans la mesure où elles tentent de représenter les paroles d’autrui, elles nous renseignent sur les difficultés cognitives, syntaxiques, sémantiques et stylistiques d’un telle tentative.

28Parmi les nombreux choix possibles, on a retenu les problèmes suivants :

29– les modifications copie/brouillon dans l’emploi du verbe dire comme introducteur de DR : les changements sémantiques dans l’emploi de dire révèlent un syncrétisme entre pensées et paroles, rapportées ou énoncées, qui a des conséquences syntaxiques dans l’introduction du DR qui suit le verbe.

30– les problèmes posés par la coréférence des pronoms personnels dans le discours citant et le discours cité, ce qui nous ramènera à certains aspects du point précédent.

31– on considérera pour finir quelques exemples de formes intermédiaires de DR que nous qualifions de « créatives », et qui relèvent d’un « style » propre des élèves.

II. Les « fautes » : du syncrétisme  dire / se dire 

1. Le verbe « dire »  introducteur : sémantique et syntaxe

32Le verbe dire est vraiment le verbe locutoire par excellence, dans les textes scolaires en particulier, c’est ce qui explique que nous l’ayons choisi comme indice de verbe introducteur. Du point de vue méthodologique, nous avons cherché avec quel(s) autre(s) verbe(s) il commutait, dans la passage du brouillon à la copie, en tenant compte du fait que, bien sûr, il peut disparaître entre brouillon et copie, ou apparaître à la recopie alors qu’il était absent du brouillon. L’investigation menée dans le corpus montre que le verbe dire, qu’il apparaisse au brouillon ou dans la copie finale, peut, quand il ne se maintient pas tel quel dans les deux versions, commuter avec les verbes de pensée se dire et penser. Comment interpréter ces changements de verbes introducteurs ? Sont-ils dus à des difficultés d’ordre syntaxique, sémantique, voire morphologique, que ces changements permettraient de résoudre ?

33On rappellera, à la suite de S. Marnette (2002), la différence sémantique entre verba dicendi (ex : dire) et verba sentiendi  (ex : se dire, penser) mais aussi leur polysémie intrinsèque, influencée par plusieurs variables :

34– la personne : dire ou se dire à la 3ème personne est plus facilement du domaine des paroles rapportées, que de celui des attitudes à propos d’un contenu mental particulier, ou des pensées (= chercher à comprendre, avoir l’impression, etc.).

35– le tiroir verbal et /ou  les aspects verbaux : penser itératif ou perfectif est plus facilement dirigé vers le pôle des paroles intérieures que lorsqu’il est imperfectif et duratif

36– la construction syntaxique (proposition conjonctive ou infinitive, ou groupe nominal ) : la construction avec la proposition conjonctive oppose nettement dire que (verbe locutoire) et penser que (verbe d’opinion) ; ce n’est plus le cas quand un DD s’enclenche directement à leur suite.

37– il faut  ajouter une variable morphologique pour les verbes dire/ se dire dont les formes sont semblables aux trois premières personnes du présent et du passé simple. Ce point constitue d’ailleurs un « classique des fautes ». Le fait que les formes du présent et du passé simple soient morphologiquement identiques dans le verbe dire ou se dire est une source de difficulté double : d’une part les scripteurs en se relisant ne font pas toujours la distinction et cela les conduit à des ambiguïté du type : « elle dit qu’elle s’appelait Camille et qu’elle *l’aidera/ l’aiderait ( ?) à retrouver ses parents ».

  • 4 Dans les exemples qui vont être présentés sous forme de tableaux, on comparera, chaque fois que ce (...)

38D’autre part, quand ils voient la différence, cela les amène à produire des « monstres morphologiques », comme dans l’exemple4 ci-dessous :

MIC Br  67 LM 98


6      … mais elle camille ditses                             

MIC Co 68 LM 98


7    … et même Camille dit ses..[= disait]

39Dans le corpus, le verbe dire correspond à une variété d’emplois que l’on a regroupés en cinq acceptions différentes.

1.1. dire  comme v. de dialogue + DD ou  DI

40A ce titre, il alterne avec « répondre ». Il peut alterner aussi avec « demander » +DD utilisé pour poser une question.

41L’utilisation de dire comme verbe de dialoguesuivi du DD ou de DIest la plus répandue dans les copies (on retrouve cette acception dominante dans le corpus 6ème). Dans l’exemple ci-dessous, l’étude des différences entre brouillon et copie montre que « répondre » peut être reformulé en « dire » :

JEN Br 59 LM 98


14     La mére de Camille lui dit (…)

15  elle réponda qu’il avait

16   perdu ses parents

JEN Co 60 LM 98


19      la mére de

20   Camille lui dit : (…)

21   Camille lui dit qu’il avait perdu

22   ses parents

1.2. dire +DD = citation autonyme

42Le DD est remémoré avec les mots exacts de l’énonciateur, rapportés par le locuteur du discours principal. L’emploi du plus-que-parfait souligne l’antériorité du discours cité- et donc l’existence postulée de celui-ci. L’attention est attirée sur les mots du discours.

HOR Br 47 LM 98

                                                              Camille

2  Pendant plus d’une semaine elle se rappellat

3  qu’avait dit sa fée  « Quand le soleil sera

     derrièr

4  devant des nuage alors tu pourras

          <Il ne faut jamais quil  y ai du soleil époustouflant quand tu>

5 l’utiliser.,mais attention ne tente jammais

                             < tu m’as bien compris »>

6  de l’utiliser<a>... »

43Une variante de ce cas se manifeste quand la suite du verbe dire correspond à une formule dont la prononciation entraîne des effets (type « abracadabra»). Cependant, le verbe dire ne peut avoir de valeur performative qu’employé à la 1ère personne ; à la 3ème personne, il constitue une simple description d’acte performatif.  

1.3. ambivalence : dire + pronom+  DD(L?) 

  • 5 Dans ce texte, Camille est une héroïne négative que chacun essaie de neutraliser : « elle », i.e.
    «  (...)

EUG Br 24 LM 98


62 Une petite avait volé ces boîtes, elle5 le

63  dit aux grandes personnes, il faut  

64   faire vite ! dans 5 minutes ces

                 < n’ >

65    boîtes  aurons plus de pouvoirs

66   sur Camille. Ces boîtes, normale-

67  mant ne sont que détruite que

68   par de la magie. « Il faut

69 l’atirer vers sces boîtes. »

44C’est la construction –atypique- qui pose la question sémantico-synatxique : le verbe dire est-il construit avec « le » anaphorique ou cataphorique ? Dans le second cas, il introduit un DD. En revanche, si le pronom « le » est anaphorique du contexte antérieur (gauche) « avait volé ces boîtes », dire au sens de « raconter » ne peut plus introduire de DD. Quel est alors le statut du fragment qui suit : « il faut faire vite… » ? La rupture temporelle du présent, opposé au plus que parfait et au passé simple (présumé) du verbe dire, montre qu’on n’est plus dans le cours principal de la narration, mais plutôt dans du DD(L), assumé par « elle » ( = « une petite »), et induit par la proximité de dire, qui retrouve ainsi son rôle de verbe introducteur. Plus bas, lignes 68-69, la scriptrice utilisera un DD sans dire, mais typographiquement marqué.

  • 6 Faute de place, nous ne pouvons étendre les exemples du corpus.

45Comment interpréter cette construction ambivalente qu’on trouve dans de nombreuses copies6 sous diverses formes ? L’emploi de dire + pronom semble être une tentative pour«mettre de l’ordre »dans le passage du narrateur au personnage, qui alternent sans crier gare (cf. le commentaire du narrateur ligne 66-68). Syntaxiquement, on pourrait faire l’hypothèse qu’il s’agit d’une protoforme de DI, dont on verra plus bas (III) qu’il constitue, en raison de la subordination et de ses conséquences, une source d’innombrables difficultés pour les élèves.

1.4 dire /se dire +DD=  paroles intérieures

STE Br 35 LM 98


30   …. Mais elle se

31  demande si elle devé le dir a c’es parent.

STE Co 36 LM 98


28 …Mais comment va-t-elle fair personne ne

29   va la croire. Alors elle dit « Je ne le dit a personne

30 est je vais réquetifié mon anniversaire ».

46Dire introducteur de DD est le résultat d’une délibération intérieure. L’exemple de la copie correspond à un contenu de paroles précis, puisqu’il aboutit à une décision « je vais rectifier mon anniversaire »

47On retrouve un cas de même type dans l’exemple suivant :

MIC 71 Br LM 98


15  mais un mafesans docteur a

16 [en marge] <vu> le clowne volet, et se dit

17 – Je vais quinapait sete petit vi fille<s>

MIC 72 Co LM 98


14   mais un malfesans docteur a vus

15  le clowne volet, et il dit.

16  – Je vais quinapait sete petit fille….

48Le contenu du verbe se dire est plutôt l’expression d’une intention, qui est  formulée a posteriori comme des paroles réellement prononcées (voir les marques typographiques du tiret et de l’alinéa) sans que le lecteur puisse croire qu’elles aient été vraiment dites. C’est tout le problème des verbes de pensée, dont on relève la présence dans les copies.

49En effet, le verbe dire alterne très fréquemment dans les copies avec le verbe  se dire, que ce soit dans le sens brouillon/ copie ou dans le sens copie/ brouillon.

50Dans l’exemple qui suit, il semble que ce soit encore le sens du verbe dire qui  motive le changement. Les paroles intérieures sont plutôt de l’ordre de la liste mémorielle et correspondent à un contenu verbal pourvu d’un référent comptable, même s’il diffère entre le brouillon et la copie :

STE Br 33 LM 98


24   …. Alors elle pensa a se quelle a

25   mangé elle se dit du roti des aricos verts du gateau

26   des bonbon

STE Co 34 LM 98


23   …..Alors elle pensat a

24 se quelle a mangé elle dit « du choux fleurs du

25  stéque, des bonbon

51Le passage d’un verbe de pensée (penser à /se dire)  à un verbe de parole (dire + guillemets) peut alors s’expliquer par le trajet délibératif du personnage, le contenu du verbe dire est la récapitulation d’une suite d’aliments présentée comme une citation entre guillemets dans la copie, alors qu’au brouillon le flux réflexif n’est pas interrompu par une démarcation entre discours citant et discours cité et suit l’ordre : penser/ se dire/ absence de guillemets.

1.5 penser / se dire +DI  = pensées intérieures

52Beaucoup plus rarement, et ce serait la limite de notre étude, sont envisagées les pensées intérieures. Elles constituent le centre de conscience d’un personnage et les verbes utilisés (penser, croire) sont des verbes exprimant une pensée intérieure (et non un jugement ou une opinion). Ils sont suivis d’un DR  et la présence de ce DR au brouillon entraîne à la recopie le changement avec un verbe « se dire » :

STE Br 31 LM 98


22 ……. Au début elle croit quelle

23   est une enfants surnaturel mais elle pense qu’elle sen serai

24   apercu avant

STE Co 32 LM 98


21………elle se dit qu’elle

22  est une enfant sur mnaturel mais elle se dit qu’elle

23  sent serré appércue avant.

2. Syncrétisme et valeurs de  dire/se dire 

53Si l’on veut résumer la valeur du DR exprimé au moyen de dire et de ses concurrents  dans le travail du brouillon, trois acceptions semblent se dessiner (voir schéma infra).

54– les deux premières sont en continuité l’une avec l’autre et sont suivies de DD en majorité : les différences semblent porter sur l’insistance à rapporter tantôt des mots, tantôt un contenu de parole. Du fait de sa morphologie, l’emploi de dire ne permet pas de savoir s’il s’agit d’une énonciation antérieure rapportée au cours de la narration, ou de la présentation d’un dialogue en cours d’énonciation.   

55– la rupture se situe au niveau des paroles ou pensées intérieures, où dire est en concurrence avec se dire  et constitue une tentative pour éclairer le comportement d’un personnage (prise de décision, par exemple).

56– quand la valeur prise par dire  tend vraiment vers le contenu de pensée, il semble que la construction indirecte soit choisie de préférence.

III. Des « vraies » fautes aux frontières du système

1. Pronoms personnels et « sujet de conscience »

57Soit un premier exemple :

TIP Br 27 LM 98


8     elle avait pus la formule pour transforme le directeur

9      en plante sinon le directeur aurrai appeler la

10    police et il maurai fait aller en prisson pour tous sa

11   enffin j’ais trouver la formule a bra…qua …da

12    bra retatouille…forme…plant et le directeur

13     a eu le temps d’appeler la police arrive et camil

14     le se sauve

58On remarque ici le phénomène courant chez les scripteurs de l’école élémentaire, qui consiste à passer sans transition de la 3ème personne de narration (délocuté) à la 1ère personne de discours où « je » assume les paroles du personnage. Le fait que les phrases n’aient pas de frontière repérable ici, semble entraîner une sorte de DDL raté qui se brancherait sur la narration en 3ème personne. On peut postuler qu’il y a chez le jeune scripteur une triple confusion d’où émerge difficilement le DR :

59– confusion entre histoire et discours- les deux plans se déformant et s’interpénétrant constamment – ce qui entraîne :

60– une confusion discours citant / discours cité. L’absence de bornes entre les deux est matérialisée par l’absence de la notion de phrase graphique, et d’une démarcation typographique quelconque.

61– confusion entre DD intérieur à propos du personnage, et discours extériorisé du personnage, le pronom de 1ère personne désignant, selon nous, le personnage (« elle ») dont les pensées intérieures sont formulées à la 1ère personne et non transposées : tout se passe comme s’il y avait un DD de base à la 1ère personne d’où pourrait dériver tout discours cité. Sans se rallier aux théories transformationnelles qui font dériver le DR d’une base DD, on constate qu’il y a prégnance dans beaucoup de copies de la forme 1ère personne du pronom personnel référant à l’énonciateur du discours cité sans passer au DI, alors que le contexte le nécessiterait.

62Quand il s’agit de DI,  les brouillons attestent en tout cas des hésitations des scripteurs :

JOA  Br 5 LM 98


   Camille meng   mangeait

16 pour la premier fois avec Ryan  puisque c’était le plus beau garçon

17 de l’école et elle eu le coup de foudre, elle c’est dit qu’elle avait


18 aucune chance qu’il tombe

                          < d’elle>

                           <de>                                                                  

amoureux  d’elle moi.   

JOA  Co 6 LM 98


10… alors elle alla

11 mangeait [avec] Ryan puisque c’était le plus beau garçon de l’école,

12 et Ryan accepta et finalement Ryan il était tombé

13 amoureux de Camille tellement qu’il la regardé

63Le brouillon est remarquablement intéressant : il montre la difficulté de constitution du personnage comme une conscience susceptible d’utiliser le je, un « je » distinct de celui du scripteur ; l’hésitation moi/elle pour désigner le locuteur des paroles intérieures fait état d’une difficulté bien réelle qui consiste à différencier le DD du DI ; on ne peut manquer en outre de saisir ici la difficulté du scripteur à dissocier le moi intérieur du personnage d’avec les mots qu’utilise le personnage pour se désigner lui-même : de ce point de vue, le discours indirect est plus troublant que le DD, puisqu’il oblige à utiliser un pronom de 3ème personne coréférant au sujet du verbe introducteur. Ce problème est éliminé à la recopie avec la suppression du DR. A quelle condition s’effectue le renversement, le passage à la coréférence de « je » du DD au « il » du DI ?

  • 7 Faute de place, je ne peux que renvoyer à l’article de Reboul (2000) qui se réfère aux définitions (...)

il y a bien enchâssement  et coréférence (« elle s’est dit qu’elle n’avait… », se substituant à  « elle s’est dit : je n’ai … ») mais c’est sans doute l’enchâssement qui suit (« qu’il tombe amoureux… ») qui perturbe la transformation de l’indexical « moi » en quasi-indicateur « elle »7.

2. Frontières démarcatives : typographie, syntaxe, interprétation

64Parfois, l’apparition d’une frontière démarcative, qui peut être typographique, entre discours citant et discours cité, suffit à régler une mixité DI/DD : l’introduction des guillemets à la recopie permet au texte ci-dessous de retrouver la norme :

JEN Br 59 LM 98

 
14     La mére de Camille lui dit c’est

15   qui sont nouveau ami

JENCo 60 LM 98


19      la mére de

20   Camille lui dit : « c’est qui ton

21   nouveau ami »

65Voici un dernier exemple qui constitue à nos yeux une tentative pour lever l’équivoque de lecture possible de la dernière phrase.

ALI 37 Br LM98


4          mais au bout d’un moment

5   elle nariva pa a remetre ce a son eta

6  normal le dernier anilmal ce fut un

7  chiot. quel bonheur et quelle maleur

8   dit la petite Camille elle ne pourat

9  peu être plus jamais être une petite filles

ALI  Co 38 LM98


3  …, mais au bout d’un moment elle

4  n’arrivat pas a se remetre en êta normal.

5 la dernier transformacion fut un chiot « quelle

6   bonheur et quelle maleur » disa la petite

7  Camille. elle ne pourrat petr peut être plus

8  jamais être une petite fille.

66Au brouillon, l’emploi du pronom de 3ème personne aux lignes 8/9 peut être lu de deux façons : comme du DIL assumé par le personnage, mais sans la transposition temporelle attendue (?) : « elle ne pourrait peut-être plus jamais… » ; ou encore comme du DDL attribuable au narrateur. A la recopie, l’élève cite entre guillemets le discours direct de Camille « quel bonheur et quel malheur », utilise une forme signalant le passé simple (« disait ») et met un point après l’incise « *disa la petite Camille. ». Elle isole la dernière phrase et rend plus difficile, nous semble-t-il, une lecture de celle-ci comme du DIL attribuable au personnage : le futur ne peut plus en principe venir du personnage, mais du discours du narrateur, donnant une explication du paradoxe « quel bonheur et quel malheur ». Cette interprétation reste de toute façon fragile ; elle montre un questionnement aux frontières permises par le système car, après tout, comment décider de ce qui serait ici la forme préférable ?

IV. Les fautes : norme, style, créativité  

67On ne peut manquer en effet d’être frappé par la créativité des formes qui s’expriment au brouillon. En voici de brefs exemples.

1. existence de formes atypiques

68DD + QUE : créations ou re-créations d’idiolectes ?

EUG Br 18 LM 98


34    Ses parents disent : « que’avant

35    elle n’était pas comme ça de

36    toute sa vie, mais maintenant,

37    nous savons pourquoi…

EUG Co 19 LM 98


38     Ses parents disent :

39    - Qu’avant elle n’était pas comme

40     ça de toute sa vie, mais mainte-

41  -nant, nous savons pourquoi..

69Ces formes mixtes sont attestées depuis longtemps dans les textes médiévaux jusqu’au XVe siècle et d’une manière générale dans les textes anciens, moins sensibles que les modernes aux frontières entre les formes de DR (Rosier, 1999).

70Ce qui relève de la créativité propre à l’élève, ici, serait les moyens utilisés (guillemets changés en alinéa et tiret) pour signifier que l’on a affaire à du DD en dépit de la construction avec « que ». Il faut noter que ce qui rend possible la mixité, c’est le fait qu’il n’y a pas de transposition à faire au niveau du pronom du DD (délocuté au DD comme au DI).

2. continuité du passage d’une forme à l’autre

2.1. utilisation d’un  DDL intercalé dans la narration 

71(copie, lignes 29-31)

SAK Br 107 LM 98


53  ensuite elle chercha

54  comment faire pour les dégagé

55   de derriere la vitre-

SAK  Co 108 LM 98


26  Elle réfléchie comment sortir

27  de la prison où elle est

28  emprisonner. Elle trouva une

29  idée comme les bareau son

30 en bois, ce bois n’est pas

31 solide, elle decida de taper

32 dessus avec ses pieds pour

33  que sa se casses.

72Le DDL n’est formellement repérable que par la rupture temporelle (présent : « sont », « n’est pas », après le passé simple « trouva »), et il est vraisemblablement amené par la phrase précédente « elle trouva une idée », qui fait du segment suivant l’expression libre d’une pensée assumée par le personnage. Par la comparaison avec le brouillon, on constate qu’il s’agit d’une tentative pour restituer les pensées du personnage pendant le temps de sa réflexion, et donc d’un aménagement de la temporalité dans le récit.

2.2 liberté des enchaînements

73Le texte qui suit est très riche dans les diverses formes prises par les enchaînements.

74Dans le brouillon,  on passe du DD sans guillemets (l.25) au DI (l.26/27). Le segment qui suit « mais elle la mangé pour ne pas la vescé », en revanche, fait-il partie du DI (sans reprise de « que ») ou bien s’agit-il d’un fragment du discours citant assumé par le narrateur ?

75Dans la copie, l’élève enchaîne du DD et du DIL (à partir de « à propos »), qui articule souplement les pensées errantes du personnage, et entraîne le lecteur dans leur raisonnement esquissé.

STE Br33 LM 98


24   …. Alors elle pensa a se quelle a

25   mangé elle se dit du roti des aricos verts du gateau

26   des bonbon en pensant au bonbonelle se dit que

27  le bonbon de la dame était très mauvais mais elle

28   la mangé pour me pas la vescé.

STE Co34 LM 98


23   …..Alors elle pensat a

24 se quelle a mangé elle dit « du choux fleurs du

25  stéque, des bonbon apropos des bonbon selui que la

26  dames lui a donné était dégoutant

(…)

3. découverte du DIL : démarcation idiolectale par la couleur

76Dans l’exemple ci-dessous, la découverte du fonctionnement du DIL est matérialisée par l’utilisation de la couleur rouge.  Cette découverte s’effectue en deux temps.

  • 8 Hambürger, K. ([1957], 1986) : Logique des genres littéraires, Paris, Seuil.

77Dans un premier temps, au brouillon, l’élève hésite entre construire son texte avec un verbe de pensée suivi d’une conjonctive, ou avec un discours direct (les deux points). Elle rature le « que », qui était placé après les deux points et utilise alors une double démarcation : les deux points et l’encre rouge,  pour présenter ce qui suit. Or, ce qui suit n’est pas un DD mais un DIL, comme l’attestent les formes verbales au passé et la 3ème personne. On note au passage l’association, chère à K. Hambürger8 et selon elle, critère de fiction : maintenant (déictique) + aoriste. La copie confirme ce choix. Le plus-que-parfait associé à « maintenant », témoigne d’une grande maîtrise dans le déploiement de l’effet : il s’agit bien là du résultat d’une pensée intérieure, que marque l’accompli.

LAE Br 103 LM 98


31  Elle claqua des doigts mais

   <Camille>

32 rien n’apparut. Elle recommenca mais rien toujours

33 rien. Maintenant Camille comprit : que[en rougele son gateau

34 lui avait donner ce soudain pouvoir, et comme, a

35 l’anniversaire de sa mére, elle n’avait pas manger de

35  gateau, son pouvoir s’était envolé !]

LAE Co 104 LM 98


43 aAlors, elle claqua des doigts

44  mais n’apparut. Elle recommenca mais toujours rien.

45Maintenant Camille avait compris :[en rougele son gateau

46 lui avait donner se soudain pouvoir, et comme

47 la l’anniversaire de sa mére, elle n’avait pas manger

48  de gateau, son pouvoir s’était envolé !]

Conclusion

78Comment  les moyens découverts sont-ils susceptibles d’être décrits ?

79Comme des idiolectes irréductibles non généralisables ? comme des processus à didactiser et de quelle façon ?

801. La grande labilité morphosyntaxique constatée entre brouillon et recopie est sans doute liée à la question elle-même du DR. On pourrait, toutes proportions gardées, trouver une souplesse analogue dans les textes anciens ou –au contraire- dans le discours de presse contemporain, ou encore dans la littérature narrative d’aujourd’hui. Alors il faut sans doute encourager à comparer formes et frontières du DR qu’explorent avec créativité les brouillons plutôt que les figer dans une norme d’écriture trop étroite.

812. On constate pourtant dans les copies que les formes du DD, DDL, DIL sont plus usitées que celles du DI. L’obligation d’une préface locutionnaire attribuant un référent au(x) déictique(s) du discours cité enchâssé rend l’emploi du DI difficile : la transposition de pronoms, nécessaire pour qu’il y ait coréférence, est la source de nombreuses erreurs.

823. De façon générale, à la manière dont l’écriture scolaire appréhende les paroles ou les pensées, on peut se dire qu’un profond travail didactique reste à accomplir : il semble en effet  que les jeunes scripteurs aient tendance à utiliser le verbe « dire » comme verbe à tout faire, confondant ensemble paroles prononcées, pensées intériorisées et attitudes ou croyances. Cela semble aller de pair avec l’idée d’une conscience encore informe de ce que le personnage –pour exister- devrait d’abord extérioriser un « dire ».

83Le fait que les paroles rapportées à la 1ère ou à la 3ème personne soient fictives n’est pas ce qui pose le plus de problèmes, puisque finalement, dans l’oral du discours ordinaire, eux tout comme nous, fictionnalisent volontiers des discours à dire, entendus, fantasmés ou reconstruits.  

84La principale difficulté réside dans les marques d’apparition de l’altérité à l’écrit, quand le scripteur découvre dans et par la trace écrite la possibilité de création d’un centre de conscience autre. Les formes linguistiques à sa disposition se révèlent alors redoutablement piégeantes. Comme elle en a été le révélateur, la réécriture peut alors en être le remède.

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Vincent, D. et Dubois, S. (1997) Le discours rapporté au quotidien, Québec (Canada), Nuit Blanche éditeur.

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Notes

1 Frédéric François a développé l’idée de l’existence d’une « surnorme » chez les enseignants (François : 1983, voir aussi Présentation) qui consiste à valoriser ce qui, dans le texte d’enfant, tend vers le langage adulte « correct », et même le « beau langage », sans tenir compte de « l’inattendu » des copies, qui déroge à la norme ; mais on peut dire qu’ inversement, elle stigmatise ce qui, à force d’être trop adéquat au modèle (« hypercorrect » au sens de Labov), devient conformisme scriptural.

2 Terme provocant ! C’est tout l’enjeu des limites entre norme, variation, déviation (Gadet : 2003 pour l’oral).

3 On rappelle que pour ces précurseurs « les fautes » conservent quelque chose de ce que Bally a appelé le « dynamisme expressif » de la langue parlée. Il rejoint en ce sens les analyses de son élève H. Frei, qui considère les fautes comme fonctionnelles parce qu’elles satisfont différents besoins de la langue (assimilation, différenciation, brièveté, invariabilité, expressivité.)

4 Dans les exemples qui vont être présentés sous forme de tableaux, on comparera, chaque fois que ce sera nécessaire, le brouillon (Br) à la copie (Co). Le code utilisé comporte 3 lettres pour le prénom de l’élève ex : MIC ; suivies de la mention Br (brouillon) ou Co (copie), avec le numéro d’occurrence dans le sous-corpus (ex : 67) ; puis 2 lettres pour l’enseignant (LM ) et 2 chiffres pour l’année du corpus (98).
Les ratures ont été soigneusement reproduites. Il n’est pas utile d’entrer ici dans le détail des transcriptions. On signale seulement que les soufflets < > en corps plus petit correspondent à des ajouts dans le texte, qu’ils soient en marge, linéaires ou interlinéaires.

5 Dans ce texte, Camille est une héroïne négative que chacun essaie de neutraliser : « elle », i.e.
« la petite [qui] avait volé ces boîtes » se charge ici de mettre fin à la folie destructrice de Camille.

6 Faute de place, nous ne pouvons étendre les exemples du corpus.

7 Faute de place, je ne peux que renvoyer à l’article de Reboul (2000) qui se réfère aux définitions de Castaneda, H.N. (1989, Thinking, language and Experience, Minneapolis, U. of Minnesota Press), selon lequel « pour pouvoir penser aux autres comme capables d’avoir des expériences qui sont liées aux nôtres, nous devons pouvoir leur attribuer des références indexicales » (p.13). Les quasi-indicateurs contrairement aux indexicaux qui expriment la référence du locuteur, expriment la référence d’autrui : c’est ce qui se passe lorsque « je » indexical est remplacé par un « il » quasi-indicateur au DI. Mais l’opération n’est possible qu’à certaines conditions qui sont discutées dans l’article. 

8 Hambürger, K. ([1957], 1986) : Logique des genres littéraires, Paris, Seuil.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Boré, « L’écriture scolaire : langue, norme, « style », quelques exemples dans le discours rapporté », Linx, 51 | 2004, 91-106.

Référence électronique

Catherine Boré, « L’écriture scolaire : langue, norme, « style », quelques exemples dans le discours rapporté », Linx [En ligne], 51 | 2004, mis en ligne le 28 janvier 2011, consulté le 24 juin 2017. URL : http://linx.revues.org/188 ; DOI : 10.4000/linx.188

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Auteur

Catherine Boré

IUFM de Versailles - MoDyCo UMR 7114 CNRS, Paris X

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Droits d’auteur

Département de Sciences du langage, Université Paris Ouest

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