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Les genres de discours : une autre approche possible de la sélection de contenus grammaticaux pour l’enseignement/ apprentissage du F.L.E. ?

Jean-Jacques Richer
p. 15-26

Résumés

La question des genres de  discours est abordée dans cet article sous l’angle de la didactique du Français langue étrangère (F.L.E.).
L’introduction des documents authentiques, avec l’apparition de l’Approche Communicative, a dans un premier temps imposé le recours aux typologies de textes qui ont buté très vite sur l’hétérogénéité constitutive des textes.  Aussi  a-t-il  été nécessaire de recourir à la notion plus englobante de genres de discours, telle que redéfinie par Petitjean, Adam, Maingueneau, Richer …
Mais cette approche des textes commence tout juste à aborder la question de la relation entre genres de discours et grammaire, comme le montrent les travaux de Bhatia, Beacco…

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Texte intégral

Introduction

  • 1  Un outil d’enseignement permet de constituer une notion, un savoir-faire en objet d’enseignement « (...)

1L’article qui suit se situe un peu en décalage par rapport à ceux qui composent ce recueil. En effet, la question de la relation entre genres de discours et grammaire sera abordée moins sous l’angle linguistique que sous l’angle de la didactique du français langue étrangère (désormais F.L.E.) soucieuse de trouver des « outils d’enseignement », (au sens que donne B. Schneuwly1 à cette notion), qui facilitent l’enseignement et l’appropriation du français comme langue étrangère.

2Cet article observera un développement en trois temps : dans un premier temps, il sera démontré comment l’introduction des documents authentiques en didactique des langues étrangères a entraîné le recours aux typologies de textes ; puis, dans un second temps, comment la prise en compte de l’hétérogénéité des textes a nécessité le recours à la notion de genres de discours et a entraîné des définitions toujours plus multidimensionnelles de cette notion. Enfin, un troisième et dernier temps abordera la place de la grammaire dans les différentes théorisations de la notion de genre de discours et dessinera des pistes afin d’articuler l’approche des textes par les genres de discours et une détermination renouvelée de contenus grammaticaux nécessaires à l’enseignement/ apprentissage du F.L.E.

1. Recours aux typologies de textes pour l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères

3Depuis le milieu des années 70, l’Approche communicative dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères a délibérément opté pour les documents authentiques (faits divers, publicités, petites annonces, bulletins météo, horoscopes, chansons…) comme supports privilégiés de l’enseignement/ apprentissage d’une langue étrangère et ce, d’une part, afin de mettre les apprenants en contact avec une langue aux inflexions contemporaines, chargée culturellement, et, d’autre part, d’entretenir la motivation de ces mêmes apprenants. Or prendre appui, pour enseigner une langue étrangère, sur des documents authentiques a entre autres conséquences méthodologiques de devoir bien souvent les aborder dans leur totalité et non sous forme de phrases ou de passages isolés. Aussi, afin d’appréhender ces supports comme totalités textuelles et d’en faire saisir à la fois le contenu sémantique et la visée pragmatique, a-t-il été fait appel notamment à la linguistique textuelle pour deux raisons :

  1. pour la description des phénomènes de liage (anaphores, co-références, connecteurs et organisateurs…) qui assurent la « texture » (selon l’expression d’Adam [1999 : 40]), des énoncés ;

    • 2  Adam parle alors de « structure » des énoncés (1999 : 40).
    • 3  « La connaissance des schémas prototypiques, plus ou moins renforcée par des marques linguistiques (...)

    pour ses typologies de textes susceptibles de rendre compte des schémas d’organisation2 de ces mêmes énoncés, schémas qui faciliteraient la compréhension/ production des textes en dessinant des horizons de lecture3 et en fournissant un guidage global dans les processus d’écriture.

4Exemplaire de cette convocation des typologies de textes dans l’enseignement/ apprentissage du F.L.E. est par exemple le manuel Studio +, Didier, Berard et alii 2004, destiné à des apprenants de niveau intermédiaire, qui propose de « travailler sur quatre types de discours : raconter, décrire/ expliquer, argumenter » (Avant-Propos, 2004 : 3), selon une progression en spirale où chaque type de discours est approfondi à trois reprises dans ce manuel.

  • 4 La compétence de communication associe la maîtrise du système de la langue et celle des normes soci (...)

5Une analyse rapide de la première partie du sommaire de Studio + (sommaire réparti classiquement depuis l’approche communicative, qui a fait sienne la définition de la compétence de communication4 avancée par Hymes (1972), en actes de langage [rubrique « communication »], points grammaticaux [« Grammaire »] et « Culture ») permet d’émettre un certain nombre de remarques (et ces remarques sont valables pour les manuels tout comme pour les matériels complémentaires de FLE qui s’appuient sur les typologies de textes) :

  • 5  Pour un état récent de cette typologie, voir Adam 2008.
  • 6  Adam définit la séquence dialogale « comme une structure hiérarchisée de séquences appelées généra (...)

6– la typologie mobilisée (qui se donne à lire indirectement à travers les infinitifs « Raconter/ Décrire Expliquer/ Argumenter », qui sont en même temps des macro-actes de langage renvoyant à des activités langagières fondamentales) réfère, sans la nommer explicitement, à la typologie des textes la plus couramment convoquée actuellement en FLM ou en FLE : celle de J.M. Adam5. Mais, curieusement, alors que ce sont deux types bien contrastés, la description et l’explication ne sont pas distinguées au prétexte qu’« à ce stade de l’apprentissage, ces deux types de discours sont souvent confondus et où on décrit souvent pour expliquer » (Avant-Propos, 2004 : 3) ! D’autre part, le type dialogal6, cinquième des« grands types de séquences de base » (Adam, 1999 : 65), type que l’on peut estimer de première importance si l’on veut développer chez les apprenants une réelle compétence de communication, est paradoxalement évacué ;

  • 7  « Il me semble que l’on peut ainsi déplacer le « paradoxe des typologies » en opérant, certes, un (...)

7– de plus, il est à noter que cette typologie se veut textuelle et non séquentielle. Elle fait l’impasse sur le virage « séquentiel » auquel a été contraint J.M. Adam en 19877. En effet, confronté à l’incontournable hétérogénéité des textes : « le texte est un phénomène extrêmement hétérogène » (déc. 1987 : 56), J.M. Adam opte pour un changement de focale afin de dégager des régularités. Il aborde alors les textes à un niveau moins global : les séquences, unités textuelles qui se voient définies en tant que « schémas prototypiques d’ampleur plus restreinte (que les superstructures textuelles à la base des typologies de texte [j’ajoute]) » (1992 : 14). La typologie mobilisée par Studio + esquive la question de l’hétérogénéité constitutive des textes, ne tient pas compte des évolutions de la théorisation de J.M. Adam, et appréhende donc les textes comme étant totalement descriptifs, narratifs, etc.

  • 8  Difficulté qui transparaît dans cette recommandation de 1987 de J.M. Adam à propos du descriptif, (...)

8– enfin, il convient de souligner que les corrélations qu’établit ce sommaire entre les types de textes et les points grammaticaux étudiés sont plus ou moins lâches, arbitraires et ce notamment parce qu’est oubliée la difficulté d’établir des relations biunivoques entre types de séquences et marques linguistiques8 : ainsi les pronoms relatifs ne sont pas spécialement dépendants du type « raconter » ; de même le subjonctif n’entretient pas un lien exclusif avec « décrire/ expliquer »…

2. Recours aux genres de discours

2.1. Limites des typologies textuelles

9Aussi, lorsque l’on veut travailler la compréhension/ production de textes authentiques appréhendés dans leur entièreté, lorsque l’on veut doter les apprenants d’outils langagiers qui leur permettront d’appréhender les énoncés dans leur totalité sémantique, dans leur dimension pragmatique et, éventuellement, de produire des textes, tel celui-ci :

  • 9  Pour la notion de « gradients de narrativité », cf. J.-M. Adam, 1997.

10on ne peut se satisfaire d’une approche par les typologies textuelles, ou par les séquences textuelles. En effet, le recours aux séquences permet certes de constater
que l’énoncé ci-dessus se compose d’une première séquence narrative (qui, sur le continuum narratif proposé par J. M. Adam [1997], se range9 dans la catégorie « relations de faits » [1997 : 33]), puis d’une séquence descriptive (la pomme est abordée sous deux aspects : variétés [« Les variétés »] et propriétés nutritionnelles [« Les apports nutritionnels »], séquences auxquelles s’ajoutent de l’explicatif (« Comment choisir ») et de l’injonctif (« Bon à savoir »), sans oublier une visée argumentative implicite (tous ces aspects positifs de la pomme constituent autant d’arguments en faveur de l’achat de pommes … chez le Fruitier qui est le commanditaire de ce texte auprès de l’agence de publicité Les clients d’abord). Cependant cette analyse par le biais des séquences ne prend pas en charge la matérialité de ce texte (dimension spatiale ; jeu entre iconique et texte ; existence de parcours de lecture variés). Elle ne peut rendre compte de la structure compositionnelle d’ensemble de ce type d’écrit qu’en termes peu efficaces d’addition de séquences et, en ce qui concerne la dimension argumentative, de dominante ou de visée.

2.2. Établissement des traits définitoires des genres de discours

  • 10  La paternité d’une grande partie des écrits attribués à Bakhtine a été remise en question notammen (...)

11Aussi convient-il de recourir à une catégorie descriptive textuelle plus englobante, qui est disponible, et qui est celle de genre de discours, telle qu’elle a été redéfinie depuis le milieu des années 90 dans le prolongement des écrits programmatiques de Bakhtine-Medvedev-Volochinov10.

12Bakhtine-Medvedev-Volochinov concevaient le genre de discours comme espace intermédiaire de régularités, de contraintes entre le système collectif et arbitraire de la langue et l’« aléatoire » de la parole :

Le locuteur reçoit donc, outre les formes prescriptives de la langue commune (les composantes et les structures grammaticales), les formes non moins prescriptives pour lui de l’énoncé, c’est-à-dire les genres du discours – pour une intelligence réciproque entre locuteurs ces derniers sont aussi indispensables que les formes de langue. (1984 : 287).

13Les propositions de Bakhtine-Medvedev-Volochinov ont été approfondies, notamment dans le domaine francophone. Les recherches développées dans ce domaine se sont attachées à élargir l’influence générique sur les énoncés des trois niveaux initiaux que proposait Bakhtine-Medvedev-Volochinov : « thématique, compositionnel et stylistique. » (1979 : 269), à une multiplicité de niveaux et de modalités qui constituent la complexité du « cadrage générique » (K. Canvat, 1999 : 115).

14Ainsi A. Petitjean énumère sept prescriptions génériques en écrivant que les genres

  • 11  Dans son article de 2007, A. Petitjean définit « la généricité comme un emboîtement et une interac (...)

« réfèrent essentiellement11 :
– à l’ancrage institutionnel
– à la situation de production et au matériau de réalisation
– à l’intention communicationnelle
– au mode énonciatif
– à l’organisation formelle
– au contenu thématique ».
A. Petitjean (1991 : 352).

15Toutefois il n’établit pas de hiérarchie dans l’empan d’imposition de ces prescriptions génériques (contrainte globale ou locale), pas de priorité entre elles (laquelle de ces prescriptions intervient en premier ; dans quel ordre se succèdent les autres ?). Il ne les répartit pas sur une échelle de force d’influence de ces instructions sur le feuilleté textuel.

16D. Maingueneau (1996 : 44) reconduit dans un premier temps, à quelques variantes près, les propositions de A. Petitjean lorsqu’il affirme que les

« contraintes définitoires d’un genre (sont) :
– Le statut respectif des énonciateurs et des coénonciateurs ;
– Les circonstances temporelles et locales de l’énonciation ;
– Le support et les modes de diffusion ;
– Les thèmes qui peuvent être introduits ;
– La longueur, le mode d’organisation, etc. »

  • 12  J. Swales, dès 1990, faisait de cette composante pragmatique la caractéristique première d’un genr (...)

17mais, deux ans plus tard, il souligne la dimension pragmatique d’un genre de discours en l’assimilant à un acte de langage : « Acte de langage d’un niveau de complexité supérieure, un genre de discours est soumis lui aussi à un ensemble de conditions de réussite. » (1998 : 51)12.

18Enfin, J.M. Adam (2001 : 41) porte à huit les instructions textuelles que comporte un genre de discours en ouvrant le genre sur ses limites (« composante péritextuelle ») et sur son insertion dans des discours « méta » (« composante métatextuelle) » :

« Une composante sémantique (vériconditionnalité et fictionnalité, d’une part, bases thématiques, d’autre part).
. Une composante énonciative (degré de prise en charge des énoncés, identités et implications des co-énonciateurs (ethos et pathos)).
. Une composante pragmatique (buts, sous-buts et intentions communicatives).
. Une composante stylistique et phraséologique (texture micro-linguistique).
. Une composante compositionnelle (plans de textes, séquences, mais aussi rapports entre texte et image dans certaines formes textuelles plurisémiotiques).
. Une composante matérielle (média-support, longueur, mise en page et mise en forme typographique).
. Une composante péritextuelle (frontières du texte).
. Une composante métatextuelle (discours sur le genre propre à la formation socio-discursive d’une part, aux théories développées sur le genre en question d’autre part). »

19À partir de ces différentes définitions du cadrage générique, j’ai proposé (Richer, 2005) de procéder à un regroupement des instructions véhiculées par un genre de discours selon les cinq niveaux constitutifs de la totalité textuelle que ces prescriptions affectent. Le tableau ci-dessous les présente d’une manière synthétique :

20Doit être ajoutée à ces cinq instructions génériques, une sixième, en décalage par rapport aux autres qu’elle surplombe et à qui elle imprime ses modulations : la dimension culturelle. En effet, comme les genres de discours sont « des dispositifs de communication qui ne peuvent apparaître que si certaines conditions socio-historiques sont réunies. » (D. Maingueneau, 1998 : 47), sont des « entités langagières, culturelles et socio-historiques » (J.C. Beacco, 2004 : 109), ils sont donc tout pénétrés de culture, évidence que formule ainsi A. Fowler : « Genres have circumscribed existences culturally » (1982 : 132). Une culture qui décide de la présence ou de l’absence de certains genres, de leur apparition et de leur disparition, de leur évolution. Une culture qui imprime des colorations spécifiques à un même genre discursif présent dans plusieurs cultures. Par exemple, U. Connor rapporte les recherches faites sur les lettres commerciales qui aboutissent au constat qu’aux USA, elles sont orientées vers le lecteur : « American business letter writers attempt to convince the reader that what the writer wants is in the reader’s interest. The writer’s responsability is to analyze the rhetorical situation from the reader’s perspective and adjust the format, choice of language, and content accordingly. » (1996 : 139), alors que « The French business letter, in contrast, is writer oriented. […] Rarely is there an attempt to personalize or to establish a friendly tone. Requests are made in the writer’s, not the reader’s, terms. » (Idem : 139). Quant aux lettres commerciales japonaises, elles ne sont « neither writer not reader oriented. It is oriented toward the space or relationship between the writer and the reader. The format, content, and style help to establish or maintain this relationship. » (Ibid : 139) et, particularité supplémentaire, « seasonal greetings are expressed in addition to salutation and personal greetings. Typically, the seasonal greeting appears in the introduction, preceded by the salutation, followed by personal greetings. » (Ibid : 139).

3. Quelle place pour la grammaire dans ces théorisations sur les genres de discours ?

  • 13 L’introduction de la pragmatique avec l’Approche communicative n’a pas véritablement modifié des co (...)

21Si ces définitions des genres de discours sont de plus en plus fines quant à l’identification des régulations génériques pesant sur les niveaux constitutifs d’un texte, elles restent toutefois très générales en ce qui concerne les contraintes grammaticales liées aux genres. Ces dernières ne sont abordées dans les différentes propositions de définitions qui viennent d’être énumérées que sous les entrées larges de « mode énonciatif/ composante pragmatique/ composante stylistique et phraséologique/ sélections syntaxiques … ». Ce qui est regrettable. En effet, l’étude de la relation genres de discours /grammaire est d’importance dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères puisqu’elle peut permettre de procéder à des sélections et progressions renouvelées13 et argumentées de contenus linguistiques à enseigner/ apprendre. Tout un travail est donc à entreprendre, qui peut toutefois s’appuyer sur des apports certes fragmentaires, mais stimulants. Tels ceux, dans le domaine anglais, de Bhatia qui travaille sur les langues de spécialité et qui s’est notamment intéressé aux caractéristiques du discours juridique. Il a mis en évidence par exemple la prédilection dans le genre législatif pour les nominalisations, les structures prépositionnelles (for the purpose of/ in accordance with…), etc. Tels ceux, du côté français, de J.C. Beacco dans son ouvrage : L’approche par compétences dans l’enseignement des langues (2007).

22Dans cet ouvrage, Beacco reconnaît l’importance des genres de discours au point de proposer d’intégrer aux trois composantes (composantes linguistique, sociolinguistique, pragmatique) du modèle de la compétence de communication qu’avance le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001), ouvrage qui norme actuellement l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères, une « compétence relative aux genres de discours » (2007 : 89). Il trace alors un programme de recherche qui recoupe parfaitement la problématique de l’articulation genres de discours et enseignement de contenus langagiers :

L’idéal (…) serait de disposer de descriptions linguistiques de tous genres de discours concernés par l’enseignement et de spécifier les formes de la communication à enseigner en genres, les genres en fonctions, notions et autres catégories descriptives et ces dernières en formes linguistiques. (2007 : 109).

23Et il illustre ce programme de recherche par cet exemple : « les horoscopes de la presse quotidienne comportent des conseils et des prévisions qui tendent tous à utiliser des phrases nominales (Pas d’excès ! Ennuis en vue) ce qui fait de cette structure de phrase une « candidate » à l’enseignement. » (2007 : 109).

Pour conclure

24Ainsi se dessine tout un travail, d’abord d’identification (multiples sont les genres de discours, tant oraux qu’écrits, en circulation dans une société donnée), puis de mise en évidence des possibles spécificités grammaticales des genres de discours que requièrent les divers degrés de maîtrise de la compétence à communiquer langagièrement qui doit permettre à l’apprenant de devenir pleinement un acteur social. Toutefois ce travail systématique de repérage et d’analyse ne peut se faire qu’en ayant en tête cette mise en garde très pertinente de Beacco :

il existe des catégorisations formelles sans rapports privilégiés avec un genre discursif particulier, dans la mesure où elles sont potentiellement présentes dans tous les genres : c’est le cas de l’opposition masculin/ féminin, des pronoms personnels, de la morphologie verbale … dont la sélection et la localisation absolue (dans quelle séquence d’enseignement ?) et relative (les pronoms personnels par rapport au constructions verbales ?) ne sauraient être réglées de cette manière. (2007 : 109).

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Bibliographie

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Notes

1  Un outil d’enseignement permet de constituer une notion, un savoir-faire en objet d’enseignement « sur lequel celui qui a l’intention d’enseigner guide l’attention de l’apprenant par des procédés sémiotiques divers, sur lequel l’enseignant pointe ou montre des dimensions essentielles en en faisant un objet d’étude, ce guidage entrant dans la construction même de l’apprentissage. » (B. Schneuwly, 2000 : 23).

2  Adam parle alors de « structure » des énoncés (1999 : 40).

3  « La connaissance des schémas prototypiques, plus ou moins renforcée par des marques linguistiques de surface, vient faciliter les opérations de regroupement de l’information en cycles de traitement. » (Adam, 1992 : 30).

4 La compétence de communication associe la maîtrise du système de la langue et celle des normes sociales d’utilisation de la langue.

5  Pour un état récent de cette typologie, voir Adam 2008.

6  Adam définit la séquence dialogale « comme une structure hiérarchisée de séquences appelées généralement « échanges » » (1992 : 54).

7  « Il me semble que l’on peut ainsi déplacer le « paradoxe des typologies » en opérant, certes, un mouvement de restriction en direction d’un petit nombre de séquentialités, mais en rendant surtout compte de l’hétérogénéité et de la diversité des possibilités de mise en texte. » (Adam, mai 1987, p. 56).

8  Difficulté qui transparaît dans cette recommandation de 1987 de J.M. Adam à propos du descriptif, largement restée à l’état de programme de travail : « il reste à préciser s’il existe des marques de surface spécifiques (comme l’imparfait, des structures syntaxiques, des connecteurs, indices personnels, etc.) et à contraster les marques propres aux différents types de séquentialités. Cette recherche est actuellement en cours. » (mai 1987 : 72).

9  Pour la notion de « gradients de narrativité », cf. J.-M. Adam, 1997.

10  La paternité d’une grande partie des écrits attribués à Bakhtine a été remise en question notamment par Bronckart et Buléa dans Bakhtine démasqué. Histoire d’un menteur, d’une escroquerie et d’un délire collectif, Droz, 2001, où ces auteurs démontrent d’une manière convaincante que la réflexion de Bakhtine sur les genres de discours emprunte très largement aux théoriciens russes V. Volochinov et P. N. Medvedev. Aussi adopterons-nous la référence : Bakhtine-Medvedev-Volochinov pour renvoyer à ces travaux russes sur les genres de discours.

11  Dans son article de 2007, A. Petitjean définit « la généricité comme un emboîtement et une interaction de propriétés » où l’on retrouve les six composantes mentionnées dans son article de 1991 auxquelles s’ajoutent « les indices para et péritextuels » (préface ou postface, titres, sous-titres…).

12  J. Swales, dès 1990, faisait de cette composante pragmatique la caractéristique première d’un genre de discours : « communicative purpose has been nominated as the privileged property of a genre. » (1990: 52), proposition que reconduisait Bhatia peu de temps après: « « genre is a recognizable communicative event characterized by a set of communicative purpose(s) identified and mutually understood by members of the professional or academic community in which it regularly occurs. » (1993 : 13).

13 L’introduction de la pragmatique avec l’Approche communicative n’a pas véritablement modifié des contenus grammaticaux établis par les Méthodologies audiovisuelles, comme le constatait Beacco dans son article, « Un rendez-vous manqué ? », 1989, Le Français dans le monde, Recherches et Applications, « Et la grammaire ? »

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Jacques Richer, « Les genres de discours : une autre approche possible de la sélection de contenus grammaticaux pour l’enseignement/ apprentissage du F.L.E. ? », Linx, 64-65 | 2011, 15-26.

Référence électronique

Jean-Jacques Richer, « Les genres de discours : une autre approche possible de la sélection de contenus grammaticaux pour l’enseignement/ apprentissage du F.L.E. ? », Linx [En ligne], 64-65 | 2011, mis en ligne le 01 juillet 2014, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://linx.revues.org/1396 ; DOI : 10.4000/linx.1396

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Auteur

Jean-Jacques Richer

Université de Bourgogne
E.A. 4661 ELLIADD – Université de Franche-Comté

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Droits d’auteur

Département de Sciences du langage, Université Paris Ouest

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